1. Личностного опросника mmpi; Проективных методик_ Дом. Дерево.. 1. Личностного опросника mmpi Проективных методик Дом. Дерево. Человек, Рисунок семьи, Тест Роршаха, Тест Дерево
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
6)   Фрустрационный тест Розенцвейга Проективный рисуночный тест для изучения особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации В нашей стране методика впервые была адаптирована Н. В. Тарабриной (1975) для применения в психиатрической и психотерапевтической практике, но после публикации Методического пособия (1984) она стала использоваться не только в клинике, но и более широко для решения задач психологического консультирования, профессионального отбора и др. Детский вариант методики был предложен С. Розенцвейгом с соавторами в 1948 году. По данным Л. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова со ссылкой на С. Розенцвейга (1989), тест применим на детях в возрасте от 4 до 14 лет. Наш опыт работы свидетельствует о более узком возрастном диапазоне применимости детского варианта теста. Дети младше 6 лет часто не понимают смысл многих изображенных на рисунках ситуаций. Экспериментатору приходится давать дополнительные объяснения, при этом он невольно «предлагает» вполне определенный вариант понимания того, что происходит на картинке, и тем самым задает направление реакции ребенка. В результате выводы, сделанные на основе тестирования, могут не соответствовать реальному спонтанному поведению ребенка в ситуациях фрустрации. Дети 7-8 лет уже могут самостоятельно разобраться в содержании абсолютного большинства ситуаций и дать адекватные ответы. С подростками старше 12 лет возникают проблемы другого рода. Подростки говорят, что им не вспомнить, как ведут себя маленькие дети. Это затрудняет спонтанную идентификацию подростков с персонажами картинок, а сама методика кажется им неинтересной. Таким образом, по нашим данным детский вариант теста С. Розенцвейга может быть адекватно использован на детях в возрасте 6-12 лет. Подросткам, начиная с 7 класса, следует давать взрослый вариант теста. Взрослый вариант теста следует давать и в том случае, если ребенок младше 12-13 лет, но уже учится в 7 классе. Учащимся вспомогательных школ и коррекционных классов рекомендуется давать взрослый вариант методики с 6 класса, так как им к этому времени уже обычно исполняется 13-14 лет из-за четырехлетнего (а не трехлетнего, как в общеобразовательных школах) начального обучения. Существует подростковый (или молодежный) вариант теста С. Розенцвейга, упоминаемый И. Шванцарой (1978), а также его чешская адаптация. Публикации, касающиеся адаптации молодежного варианта теста С. Розенцвейга к российским условиям, отсутствуют. Стимульный материал методики состоит из 24 картинок, на которых изображены люди, взаимодействующие друг с другом. В левом квадрате в верхней части рисунка всегда написана фраза, которую один персонаж говорит другому. С его слов ситуация предстает как неприятная либо для всех участников взаимодействия, либо только для того человека, над которым изображен пустой квадрат. Его ответ и должен придумать испытуемый. Своеобразие методики заключается в том, что представленные в ней ситуации выглядят крайне неопределенно: изображения - контурные и схематичные, лица и руки персонажей не прорисованы, позы невыразительны. Все это позволяет исключительно широко трактовать события, происходящие на картинках. Несмотря на вполне конкретную реплику одного из персонажей, далеко не всегда события воспринимаются испытуемыми как неприятные, часто события интерпретируются ими как нейтральные, не имеющие никакого определенного значения, иногда как забавные или даже радостные, приносящие неожиданное облегчение герою. Что именно увидит испытуемый в ситуации, под каким углом зрения воспримет происходящие там события, полностью определяется его индивидуальными особенностями и жизненным опытом. Существуют ли у каждого человека какие-то устойчивые тенденции реагировать определенным образом на неожиданно возникающие неприятности, или его ответы меняются в зависимости от содержания ситуации, и потому предсказать его поведение практически невозможно? Наблюдения за людьми, а в дальнейшем и конкретные исследования показали, что реакции каждого человека относительно однотипны вне зависимости от того, с какими трудностями или неприятностями он сталкивается, чтобы понять причины подобного поведения, следует обратиться к теоретической основе методики С. Розенцвейга. Само название теста - «Фрустрационный тест» - свидетельствует о том, что основным в нем является понятие фрустрации. Психологический словарь дает следующее определение фрустрации, которое за последние годы стало наиболее принятым. «Фрустрация (от латинского «1гиз*га1ю» - обман, тщетное ожидание, расстройство) - психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Оно проявляется в ощущениях напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, агрессивных реакциях. Сила эмоциональной реакции зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной «близости» достижения цели» (1985, с. 381). Основной характеристикой фрустрирующей ситуации являются неожиданно возникающие трудности на пути достижения цели, препятствующие удовлетворению потребности и субъективно воспринимаемые как непреодолимые. Суть воздействия фрустрирующей ситуации заключается в том, что она блокирует активированную потребность, препятствует ее удовлетворению. Однако анализ ситуаций, используемых в тесте С. Розенцвейга, показывает, что его автор вкладывал несколько иной смысл в термин «фрустрация». Он использовал его в более широком понимании - как блокировку вообще. Таким образом, к фрустрирующим ситуациям, согласно С. Розенцвейгу, относятся любые вмешательства, ограничения, неожиданно происходящие события, нарушающие самоощущение и жизнедеятельность человека. Ситуации, изображенные на рисунках, Розенцвейг условно подразделял на два типа: «эгоблокинговые», или ситуации препятствия (полностью соответствуют принятому определению фрустрации), и «суперэгоблокинговые», или ситуации обвинения. К первому типу относятся 16 ситуаций из 24 (№№ 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11 -15, 18, 20, 22, 23, 24). То, что происходит на картинках, или фраза одного из персонажей обескураживают другого, сбивают его с толку, не позволяют продолжить начатую деятельность, выполнить задуманное. В других 8 ситуациях (№№ 2, 5, 7, 10, 16, 17, 19, 21) главный герой картинки служит объектом обвинения или привлекается к ответственности. В детском варианте теста к ситуациям препятствия могут быть отнесены 14 картинок (№№ 1, 2, 3, 5, 8, 11, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 23, 24), а к ситуациям обвинения 10 картинок (№№ 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 19, 22). Однако ситуации №№ 2, 8 и 16 отличаются специфическим содержанием, которое отсутствует в других «эгоблокинговых» картинках, как детских, так и взрослых. В этих ситуациях ребенка просят поделиться чем-то своим с другими детьми (например, дать на время, пока он сам не играет, свой мячик малышке). Подобные ситуации не содержат обвинения, не препятствуют осуществлению какой либо деятельности, но они могут оказаться неприятными для ребенка, так как затрагивают его чувство собственности. При кодировании ответов на эти ситуации возникают определенные трудности, которые будут разобраны отдельно в главе, посвященной обработке результатов. В целом ситуации, которые используются в тесте С. Розенцвейга, могут быть охарактеризованы как обыденные неприятности, с которыми взрослые или дети часто, но всегда неожиданно сталкиваются в своей жизни. Не имеет значения, будем ли мы считать их фрустрирующими ситуациями, которые блокируют активированную потребность, или конфликтами, которые возникают при столкновении интересов, или просто неприятностями, неожиданно нарушающими нормальное течение событий. Важно то, что они возникают неожиданно, вносят неприятный момент в происходящие события и требуют от главного героя определенных реакций, чтобы адаптироваться к тому, что случилось. Такого рода реакции можно рассматривать как частные случаи, которые охватываются общим понятием психологического, или эмоционального, стресса. Как известно, стресс определяется как неспецифическая реакция организма на любое неблагоприятное воздействие. Как бы ни различались эти воздействия (простуда, ссора с друзьями, неудача в делах), система реакций остается одной и той же. Неприятное событие служит только сигналом к ее запуску. Стабильность реакций определяется их биологической приспособительной функцией. Их цель состоит в мобилизации защитных ресурсов организма, подготовке его к функционированию в изменившихся, неблагоприятных условиях. Этот целостный и устойчивый комплекс биохимических и психофизиологических изменений, возникающий в ответ на любое внезапное нарушение нормальной жизнедеятельности организма, получил название общего адаптационного синдрома. Его активизация повышает способность человека противостоять неблагоприятным воздействиям. К настоящему времени многими исследованиями достоверно установлено, что одни люди предрасположены к активному, а другие - к пассивному поведению в стрессе. Сам Ганс Селье, основоположник теории стресса, связывал это с индивидуальными различиями гормональной продукции в начальной стадии стресс-реакции (1979). Физиологи отмечают, что содержание катехоламинов в крови с высокой вероятностью коррелирует с выраженностью эмоциональных переживаний и личностной предрасположенностью к ним. Л. А. Китаев-Смык, обобщая данные исследований, заключает, что «преобладание адреналина по сравнению с норадреналином связано с возникновением реакций тревоги, страха. Напротив, преобладание норадреналина предопределяет чувство решительности, гнева» (1983, с. 25). М. Франкенхой-зер называла адреналин «гормоном кролика», а норадреналин - «гормоном льва» (1970). Физиологи показали, что специфика эмоциональных реакций определяется не только гормонально, но зависит и от особенностей функционирования нервной системы. Лицам с доминированием симпатических реакций - «симпатотоникам» - более свойственно стеническое, агрессивное поведение, тогда как люди с преобладанием парасимпатических реакций - «ваготоники» - в таких же ситуациях более склонны к депрессии (1975, 1983). В то же время попытки найти какие-либо связи с показателями типов высшей нервной деятельности (по Павлову) оказались безуспешными (В. С. Мерлин, 1981). Есть данные об индивидуальной склонности к тем или иным эмоциональным состояниям в зависимости от межполушарной асимметрии «коркового торможения», определяемой показателями ЭЭГ. Преобладание торможения альфа-ритма в правом полушарии характерно для лиц, склонных к депрессивным реакциям (1983, с. 27). Многочисленные биохимические и психофизиологические исследования убедительно свидетельствуют о природной предрасположенности человека к тому или иному типу эмоционального реагирования в критических ситуациях, которое во многом предопределяет и характер его дальнейшего поведения. С эмоциональной основой приспособительных реакций связана устойчивость поведенческих паттернов, стабильно воспроизводящихся вне зависимости от конкретного содержания событий, Однако адаптационное поведение не является полностью врожденным, оно обогащается и изменяется за счет жизненного опыта. Л. А. Китаев-Смык приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что у человека, попадающего в неприятные, но знакомые, стереотипные ситуации, возрастает содержание норадреналина в крови и, соответственно, готовность к реакциям активного типа. Эти эксперименты показывают, что возникновение тех или иных эмоциональных реакций связано не только с природными особенностями индивида, но и с его жизненным опытом. Многолетние исследования, проводимые в Центре подготовки космонавтов, позволили Л. А. Китаеву-Смыку внести существенный вклад в понимание закономерностей формирования и протекания адаптационных реакций человека. Он также обнаруживал устойчивую предрасположенность людей к определен ным типам поведения, но эта предрасположенность во многом зависела от их жизненного опыта. Он отмечает, что активное реагирование чаще возникает тогда, когда стрессогенная ситуация субъективно возможна, то есть в опыте человека имелись аналогичные прецеденты, достаточные для формирования программы защитного, адаптивного поведения. Пассивное реагирование с большей вероятностью возникает в том случае, когда стрессогенная ситуация беспрецедентна для человека, представляется ему субъективно невозможной. В этом случае включается установка на пережидание неприятностей. При пассивном реагировании Л. А. Китаев-Смык отмечает следующие изменения в характере деятельности человека. Ухудшается его способность к наблюдению и произвольному использованию информации, хранящейся в памяти, снижается значимость полученных инструкций, действия в соответствии с инструкцией произвольно замещаются на другие действия, более удобные для испытуемого, возможно полное отвержение некоторых заданий. Человек избегает действий, требующих волевого напряжения, воспроизводятся только «механически» осуществляемые, привычные движения. Возможны избирательные «защитные» провалы в памяти, периодические «отключения» или полный отказ от деятельности. Состояние ступора является крайним вариантом пассивного реагирования в стрессе. Яркие примеры пассивного реагирования можно встретить в описаниях поведения операторов в аварийных ситуациях. К. М. Гуревич и В. Ф. Матвеев приводят случай, когда ответственный дежурный крупной ГЭС ушел из операторской, как только начали поступать аварийные сигналы. Он вернулся только через полчаса, когда силами рядовых работников ситуация была стабилизирована. Они также описывают аварию на Московской энергосети, когда один из операторов, получив сообщение о серьезных неполадках, сел в кресло и безмолвно, в полном оцепенении просидел до тех пор, пока другой оператор не ликвидировал аварию. Исследования Л. А. Китаева-Смыка показали, что адаптационное поведение имеет две фазы: «программного реагирования» и последующего «ситуационного реагирования». Начало действия фрустратора автоматически «включает» первую фазу. При этом актуализируется одна из имеющихся наготове программ защитного действия. Она включается посредством эмоциональной активации за счет возникших чувств испуга, гнева, решимости и т. д. В фазе «программного реагирования» в той или иной мере «блокируется» осознание внешней визуальной информации, «сужается» ее восприятие. Возможно, это происходит для избирательного обслуживания программы адаптивного поведения. Для этой фазы характерна избыточная мобилизация энергетических и организационных ресурсов человека. Вторая фаза - «ситуационное реагирование» - сменяет первую для воссоздания гомеостаза. Характер защитных действий и эмоциональных переживаний в этой фазе зависит от субъективного восприятия человеком эффективности своего поведения. И позитивные, и негативные оценки происходящего стимулируют коррекцию поведения. Тем не менее, нередко поведение человека остается далеко неоптимальным. Дело в том, что для фазы «ситуационного реагирования», как указывает Л. А. Китаев-Смык, характерно снижение сознательного контроля за правильностью и ценностью поступающих извне сигналов. У человека возникает концептуальная модель ситуации, которая подкрепляется за счет избирательной работы памяти и восприятия, облегчающей доступ именно той информации, которая соответствует этой модели. Общий вывод такой, что при кратковременном стрессе, неожиданно возникающих неприятностях «доступность» сознания для поступления объективной информации изменяется. Психологическая установка, изначально свойственная субъекту, облегчает усвоение той информации, которая подкрепляет эту установку, и препятствует усвоению той информации, которая этой установке противоречит (1983, с. 251-253). Таким образом, происходит последовательное закрепление определенного типа поведения, нередко вне зависимости от степени его реальной эффективности. Высокая устойчивость такого поведения обеспечивается как за счет природной предрасположенности, так и за счет специфического функционирования познавательных процессов. Человек оказывается не в состоянии контролировать свои действия в фазе «программного реагирования», а дальнейшая их коррекция в фазе «ситуационного реагирования» может быть малоэффективной, если не иллюзорной. Именно поэтому нас иногда так удивляет очевидно нерациональное поведение других людей в конфликтных ситуациях. Нередко нам приходится удивляться и собственным действиям. Наверно, каждый из нас может вспомнить события, после которых он с недоумением спрашивал себя: «И чего это я опять завелся? Ведь я знаю, что это бессмысленно» (или: «И чего это я опять промолчал?»). Спонтанное изменение поведенческого паттерна адаптационного синдрома маловероятно, но при специальном обучении (например, на соответствующих тренингах) возможна оптимизация поведения за счет увеличения вариантов «программного реагирования». Особый интерес представляют исследования Л. А. Китаева-Смыка, касающиеся изменений характера мышления в стрессе. Он указывает, что наряду с неблагоприятными изменениями могут происходить и значительные улучшения познавательной активности, включая творческие озарения. Встречаются люди, которые именно в критических ситуациях начинают мыслить и действовать эффективно. Л. А. Китаев-Смык пишет, что под влиянием эмоциональных состояний, возникающих в стрессе, всегда происходят изменения в протекании мыслительных процессов. Они могут быть трех типов: Гиперактивизация. Активизация. «Уход» от мышления. Гиперактивизация характеризуется появлением навязчивых мыслей, образов, склонности к мнительно настороженному фантазированию, что может быть совершенно несвойственно человеку в обычных ситуациях. «Уход» от мышления может проявляться в двух вариантах. Во-первых, может возникать «замещающее» мышление: человек переключается на решение проблем, не имеющих отношение к происходящим событиям, или вместо поиска рационального выхода из неприятной ситуации обращается к молитвам или каким-либо другим ритуалам. Второй вариант проявляется снижением интеллектуальной активности в целом. Это состояние ощущается как отсутствие или вялость мыслей, зацикливание на чем-то одном, невозможность сдвинуться с мертвой точки. Активизация мышления проявляется как прилив умственной энергии, появление уверенности в возможности решения проблемы. Можно выделить два варианта активизации мышления. При первом варианте усиливается интегративное осмысление всей информации, которой располагает субъект. При втором - усиливаются процессы анализа, дезинтеграции, поиска новых информационных источников. В первом случае в сознании формируется сравнительно упрощенное, схематизированное представление о ситуации за счет выделения в ней главных, по мнению человека, аспектов и отсеивания субъективно незначимых. Происшедшее классифицируется, относится к определенному типу, в соответствии с которым из прошлого опыта «выбирается» программа реагирования. Во втором случае ситуация детально анализируется, при этом расширяется объем используемой информации за счет данных, извлекаемых дополнительно из памяти, а также креативно преобразуемых. Тем самым ситуация как бы индивидуализируется, акцентируется внимание на ее особенности и уникальности, что и позволяет найти специфичное для данного случая решение проблемы. Каждому человеку под влиянием эмоционального включения в неприятную ситуацию устойчиво свойственен тот или иной вариант изменения мышления. Используя тест С. Розенцвейга, мы регистрируем первую фазу адаптационного поведения - «программное реагирование». Смену типа реакции в процессе тестирования можно интерпретировать как переход испытуемого ко второй фазе «ситуационного реагирования». Тест С. Розенцвейга содержит произвольный набор ситуаций, который не исчерпывает перечень неприятных событий, возможных в жизни человека, однако это оказывается неважным. Восприятие и эмоциональная оценка происходящего на картинках, «вживание» в ситуации для того, чтобы придумать ответ, невольная идентификация с персонажами, находящимися в состоянии фрустрации, активизирует у испытуемых программные паттерны адаптационного поведения. Поэтому анализ ответов испытуемого позволяет составить адекватное представление о его поведении при реальном столкновении с неприятностями. Теоретические представления С. Розенцвейга о защитном реагировании в фрустрирующих ситуациях были близки к концепции адаптационного синдрома Г. Селье. С. Розенцвейг выделял три уровня индивидуальной защиты от фрустратора: Клеточный (действие фагоцитов, антител и т. д.). Организменный (физиологические изменения в организме, происходящие вслед за возникновением тех или иных эмоций и подготавливающие его к деятельности в неблагоприятных условиях). Кортикальный, или личностный (формирование поведенческих реакций). Методика предназначена для изучения реакций человека, формирующихся на третьем уровне защиты. Эти реакции С. Розенцвейг предлагает классифицировать по трем направлениям и трем типам. По направлению реакции могут быть: • Экстрапунитивные - обозначаются символом Е - реакции, направленные вовне (от английского «рипШуе» - карательный). Высказываются негативные эмоции по поводу возникшей ситуации, происходящих событий и причин, их породивших; окружающие люди осуждаются, критикуются, поучаются, высмеиваются либо побуждаются к действиям, при этом от них ожидается помощь советом или решение проблемы. (Все кругом виноваты в этом безобразии, они и должны все исправить.) Интропунитивные - обозначаются символом I - реакции, направленные на себя. Человек считает себя источником неприятностей, признает свою вину, принимает на себя ответственность за исправление ситуации, предлагает решение проблемы сам. Иногда происшествие может интерпретироваться как благо, при этом все случившееся полностью принимается, неудовольствие не высказывается. (Я сам во всем виноват, сам исправлю ситуацию или воспользуюсь ей в своих интересах.) Импунитивные - обозначаются символом М – реакции без направления, в «никуда» или отсутствие реакции вообще (от английского «1трипИ:у» - безнаказанность). Ситуация рассматривается как незначительная, неприятности - как несущественные или неизбежные, с которыми все равно ничего не поделаешь. Никто не обвиняется в том, что случилось; высказываются надежды, что со временем все образуется, изменится к лучшему, кто-нибудь поможет. (Ничего не случилось, никто не виноват, ничего не надо делать.) По типу реакции подразделяются следующим образом: Реакции с фиксацией на препятствии - обозначаются символом О-D. В реакции содержится эмоциональная оценка того, что произошло, выражается отношение именно к событию, а не к людям. Могут обсуждаться как неприятные, так и приятные или несущественные аспекты ситуации. Реакции с фиксацией на самозащите – обозначаются символом Е-D. Обсуждаются люди, оказавшиеся в неприятной ситуации. Все высказывания имеют личную направленность: на окружающих или находящихся за пределами ситуации людей, а также на самого себя. Высказывания могут содержать обвинения, поучения, критику, замечания, а также признание собственной вины, оправдания, речь может идти об отсутствии чьей-либо вины вообще. • Реакции с фиксацией на разрешении ситуации - обозначаются символом М-Р. Предпринимаются самостоятельные попытки преобразовать ситуацию, ищется рациональный способ разрешения проблемы или конфликта. Человек может обращаться за советом или помощью к окружающим, требовать от них решения проблемы, предлагать совместно обсудить ситуацию и прийти к компромиссу, выражать надежду на то, что со временем все изменится к лучшему. При сочетании трех направлений с тремя типами реакций получается девять основных (и два дополнительных) варианта реагирования испытуемого в ситуациях фрустрации. Дополнительные варианты характеризуют самозащитные реакции: Е (Е с подчеркиванием) - человек отрицает свою вину, выражает убежденность в неправомерности высказанных в его адрес обвинений, 1 (I с подчеркиванием) - человек признает свою вину, но отрицает дурные мотивы своего поведения и приводит смягчающие вину обстоятельства. Все эти варианты представлены в таблице Приложения 1. Помимо анализа реакций испытуемого по направленности и типу, С. Розенцвейг предлагает оценивать степень их стандартности с помощью показателя «групповой конформности» (обозначаемого символом ССР). Этот показатель используется для оценки социальной адаптированности индивида. Таким образом, в своей методике С. Розенцвейг предложил своеобразный, эффективный в практическом использовании вариант систематизации основных типов стресс-реагирования, выделенных в многочисленных психофизиологических экспериментах. Предложенное им разделение реакций по направлениям позволяет сделать выводы: - об индивидуальной чувствительности человека к стрессу, связанной с индивидуальной оценкой событий. Если события воспринимаются в качестве фрустрирующих, тогда появляются реакции направления Е и I. Если события не воспринимаются как фрустрирующие, то появляются реакции направления М; - о характере реагирования человека в ситуации фрустрации (направление Е соответствует активному поведению в стрессе, внешне агрессивному способу реагирования, направление I отражает пассивное поведение в стрессе, склонность к самообвинениям и депрессии). Разделение реакций по типу также позволяет получить важную информацию о специфике стресс-реагирования человека. Степень дезорганизации деятельности (эмоциональная хаотичность, ригидность, ступор) характеризуется реагированием по типу О-D. Индивидуальная подверженность стрессу, связанная с повышенными чувствительностью и впечатлительностью как устойчивыми свойствами личности, замеряется количеством реакций самозащитного типа Е-D. Рациональное поведение в стрессе описывается двумя показателями теста: поиском решения возникшей проблемы (реакции по типу М-Р) или использование привычного (стандартного) поведенческого репертуара, стремлением действовать, как все (ССР). Инструкция для взрослых (и подростков) Перед Вами набор из 24 карточек с рисунками, на которых между двумя или тремя людьми что-то происходит. Наверху в левом квадрате написано то, что говорит один из персонажей. Вам нужно придумать, что в этой ситуации может ответить ему другой человек, над которым изображен пустой квадрат. Ответы следует вписывать в строчки бланка ответов, соответствующие порядковым номерам картинок (или в правые пустые квадраты прямо на карточке, или сообщать мне вслух - в зависимости от выбранного варианта тестирования). Записывайте (или говорите) первое, что приходит Вам в голову. Длинные ответы придумывать не надо. Достаточно одного предложения или даже одного слова. Отвечать надо обязательно прямой речью, то есть Вам надо придумать то, что человек скажет в данной ситуации. Нельзя говорить о том, что человек сделает (например, расстроится, отойдет, промолчит, повесит трубку и пр.). Нельзя давать шутливые ответы. Возможно, в аналогичной ситуации Вы бы и отшутились. Но сейчас Вам надо придумать слова, которые может сказать человек, относящийся к происходящему на картинке серьезно. Ответы нужно придумать ко всем картинкам, не пропустив и не оставив без ответа ни одной. Если Вам все понятно, можно приступать к работе. Время работы не ограничивается, но желательно отвечать быстро, долго не раздумывая над формулировкой фразы. Если по ходу работы у Вас будут возникать вопросы, следует обратиться к экспериментатору. Дополнительные инструкции для взрослых (и подростков) Дополнительные инструкции даются только в том случае, если У испытуемых возникнут соответствующие вопросы. Часто испытуемые спрашивают, как следует отвечать: так, как они ответили бы сами в данной ситуации, или так, как обычно отвечают люди. Испытуемым нужно сказать, что это не имеет осо бого значения. Однако следует добавить, что на картинках могут встретиться такие ситуации, в которых они никогда не были и вряд ли окажутся, поэтому будет не известно, как бы они поступили и что сказали в данном случае. Следовательно, им все равно придется придумывать ответы. При этом можно еще раз напомнить испытуемым, что они должны придумывать ответы за человека, который все происходящее на картинках воспринимает серьезно и шутить не склонен. Такое пояснение действует успокаивающе и снимает настороженность перед очевидной проективностью теста. Человек начинает чувствовать себя свободнее и дает более спонтанные ответы. Проведенные нами специальные исследования показали, что действительно не имеет значения, отвечает ли человек так, как сказал бы он сам, или придумывает, что могут ответить другие люди. В данном исследовании испытуемые получали задание придумать два ответа. Первый - как бы они ответили сами, второй - как вообще отвечают люди в таких ситуациях. По содержанию ответы обычно различались, а по типу реакций были идентичны. Коэффициент корреляции между двумя вариантами выполнения теста превышал 0,9. Иногда испытуемые спрашивают, можно ли отвечать вопросом на вопрос. Да, так отвечать можно. Испытуемые могут спросить, что делать, если их ответ не помещается на строчке бланка. Скажите им, что можно дописать ответ сверху, но в дальнейшем надо стараться отвечать короче. Некоторые картинки вызывают типичные вопросы у испытуемых. Картинка №3: «А они знакомы?» - Все равно. Как хотите. Картинка №5: «Это магазин или ремонтная мастерская?» - Все равно. Как хотите. Картинка №16: «Тут что, авария какая-нибудь?» - Да, наверно. Картинка №18: «Это книжный магазин или газетный киоск?» - Все равно. Как хотите. Картинка №20: «А что здесь происходит?» - Двое (изображенные справа) зашли в ресторан и, танцуя, заметили там свою приятельницу. Это изображено слева. Они сели на свое место, и женщина сказала: «Я бы хотела знать, почему она нас не пригласила?» Что ей ответит мужчина? Если испытуемые записывали свои ответы самостоятельно, по окончании работы необходимо проверить, не остались ли какие-либо ситуации без ответа. Если есть пропуски, следует попросить испытуемого дописать ответы для пропущенных ситуаций. Необходимо следить за тем, правильно ли испытуемый понимает содержание картинок. Если по ответу видно, что это не так, нужно, объяснив содержание картинки, попросить испытуемого ответить заново. Объяснять содержание ситуации надо по возможности нейтрально, чтобы не подтолкнуть испытуемого к тому или иному ответу. Объяснение не должно содержать никаких оценок происходящих на картинках событий. При групповом тестировании отследить правильность понимания ситуации очень сложно, поэтому следует буквально интерпретировать тот ответ, который записан, исходя из того смысла, который в него вложил испытуемый. Инструкция для детей Перед тобой карточки с картинками. На них нарисованы дети или дети и взрослые, которые о чем-то разговаривают. То, что говорит один из детей или взрослый, написано наверху в левом квадрате. Посмотри, что происходит на картинке, и придумай, что может сказать в ответ ребенок, над которым нарисован пустой квадрат. Нужно придумать то, что он скажет. Нельзя ответить, что он уйдет или обидится. Нельзя давать шутливые ответы. Постарайся придумать, что могут сказать мальчик или девочка, если ко всему, что происходит на картинке, они относятся серьезно. Не надо придумывать длинные ответы. Хватит одного предложения или даже одного слова. Если будет непонятно, что нарисовано, или не разобрать, что написано, не стесняйся, спрашивай. Вот картинки, можешь начинать. Как тебе кажется, что девочка ответит маме?» На вопросы детей по поводу содержания картинок следует отвечать осторожно и неопределенно («А как тебе кажется?», «Посмотри, что они делают», «Наверно, так и есть»), подводя их к тому, чтобы они сами решили, что происходит на картинке. Даже если ребенок интерпретирует картинку не совсем так, как Вы ее понимаете, следует согласиться с тем, что он говорит, и записать его ответ. В целом содержание всех картинок дети понимают правильно, кроме ситуации №13. Часто они ошибочно воспринимают происходящее там, как игру в прятки, пятнашки или казаки-разбойники. В этих случаях дети отвечают: «А в следующий раз я тебя поймаю», - или дают ответы, близкие к этому по смыслу. За адекватностью понимания смысла ситуации №13 необходимо следить. Если Вы работаете с группой, надо обязательно просматривать ответы детей на эту картинку. Заметив непонимание, следует объяснить, что ребята рвали яблоки, одного из них поймали, а другие убегают. (Нельзя говорить, что ребята воровали яблоки.) После пояснения, следует попросить ребенка ответить на картинку еще раз. Иногда в ответах на тест ребенок демонстрирует хорошее, вежливое поведение, что не соответствует его реальному поведению в действительности (об этом экспериментатору может быть известно со слов родителей, педагогов или из собственного опыта общения с ребенком). В этих случаях нельзя ставить под сомнение ответы ребенка и пытаться повлиять на него таким образом, чтобы он вел себя более «естественно». Следует буквально записывать ответы ребенка и интерпретировать их без всякой коррекции. Изменение обычного поведения ребенка во время тестирования может означать следующее. В обычной жизни ситуации, когда он доставляет неприятности окружающим, даже если его при этом ругают, не являются для него стрессовыми. Это для него - нормальный образ жизни, другого он просто не знает. Тестирование как новая, неожиданная ситуация с непонятным исходом субъективно воспринимается ребенком как стрессовая, фрустрирующая, поэтому его поведение меняется. Если ребенок ведет себя конструктивно в ситуации тестирования, то это свидетельствует о возможностях социальной коррекции. Конкретную программу рабо-оебенком следует разрабатывать, исходя из результатов тестирования в зависимости от того, что характерно для его адаптационной стратегии. Пои тестировании, если это возможно, следует фиксировать пантомимические реакции ребенка, вопросы, которые он задает, и комментарии, которыми он сопровождает свою работу. Дополнительная информация такого рода позволяет точнее интерпретировать ответы ребенка и повышает надежность итоговых выводов Ответы ребенка необходимо записывать быстро, чтобы ему не приходилось долго ждать. Тестирование должно проводиться в форме непрерывной беседы, иначе ребенок теряет интерес к работе. Ему становится скучно, он начинает отвлекаться, отвечать невпопад, ориентируясь не на картинку, а на последующие фантазии по ее поводу, или приводить какие-нибудь случаи из своей жизни. Если экспериментатор очень медленно записывает ответы, ребенок вообще может расхотеть работать. Разговаривать с ребенком надо доброжелательно и спокойно, нельзя критиковать его поведение, формулировки ответов, манеру произношения. Ответы ребенка следует записывать точно, тем же «корявым», на наш взгляд, языком, которым он говорит. Не надо пытаться литературно передать смысл его высказываний |