1. Проблема периодизации психического развития, ее значение для современной специальной психологии. Критерии возрастной периодизации
 Скачать 1.12 Mb.
|
|
5 Проблема компенсации нарушенного развития в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Исторический аспект рассмотрения проблемы компенсации. Разработка проблемы компенсации на современном этапе. Проблема компенсации функций является одной из центральных как в специальной психологии, так и в специальной педагогике, поскольку задача специально организованного' Обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Компенсация (лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы лежит в Основе компенсаторных механиэмов основная сущность которых сводится К замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восстатавливается целостность функциональной системы и ее способность достигать необходимый результат. С. Выготский, П. К. Анохин выделяли два типа компенсации 1) внутрисистемная компенсация осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших 2) межсистемная компенсация связана с перестройкой функциональной системы и Включением в работу новых элементов из других структур счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация Функций Зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит счет развития осязания, Т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретенных дефектов развития. У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологическая приспосабливаемости организма. Структурные нарушения или недоразвит органов и систем Вызывают перестройку функций на основе действия закон биологической адаптации, сложившихся в процессе эволюционного развития У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способов действий усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельности. Ведущую роль играет сознание, обусловленное социальными отношениями, Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сторон его личности. Категория компенсации является одной из ключевых для теории и практики специальной психологии. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, длительное время составляло предмет острых дискуссий. Существует несколько теорий компенсации. Особое значения в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др. Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобные уровня (В.М. Сорокин, 2003). Первый - биологический, или телесный, уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно. Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания. Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека можно привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухота, способен продолжать полноценную жизнедеятельность. Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватно оценке своих Возможностей в условиях тех или иных нарушений, постанове реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, ВЫПОЛНЯЮТ важнейшую ккомпенсаторную функцию. Поэтому закономерным является то, что при одном и том же нарушении у разных лодей наблюдаются выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей. Третий уровень - социально-психологический. Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем менее, не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенсаторной программы. Для этого требуется более сложная форма его организаторская эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. является мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющим веру в свои силы, восстанавливающим позитивное отношение к себе. Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознание своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это по рождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности. Ощущение благополучия многими исследователями связывается с тремя основными жизненными «опорами», принципиально важными в процессе компенсации тех или иных нарушений: семьей, профессией и ближайшим окружением вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных пропорциях реализует осознание своей причастности и независимости. Не случайно в современной коррекиионной педагогике и специальной психологии особое внимание уделяется семейному воспитанию и профессиональному самоопределению лиц с врожденными или рано приобретенными отклонениями от нормального хода развития. Четвертый уровень - социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов детства; создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями В развитии - детские сады, школы, реабилитационные центры, учебно-производственные предприятия, лечебные мастерские и т. д. Кроме того, уровень предполагает организацию Системы подготовки специалистов в области коррекционного образования. К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания. Эта область тесно связанна с религиозными, национальными и историческими традициями того или иного общества. Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится максимально задействовать возможности социального уровня компенсации. С понятием компенсации тесно связан другой термин - декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффективности под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта. В специальной психологии часто используется еще одно близкое по содержанию понятие - псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тенденции Личности неадекватно использовать защитные механизмы и копингстратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации. 6. Реализация культурно-исторической теории Л.С. Выготского в отечественной специальной педагогике и психологии XX века. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, на которой базируется отеч.школа спец. психологии, дает целостное системное представление о развитии ВПФ, сознания, поведения, специф. человеческих способностей: Развитие ребенка по сущности рода осуществляется путем присвоения исторически выработанных и аккумулированных в культуре форм и способов деятельности. ВПФ, человеческие формы деятельности, специфические человеческие способности формируются прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, знаками, символами и смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества. Главный закон формирования ВПФ - первоначально ВПФ складываются как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, приобщает его к новому предмету его деятельности и сознания, передает ребенку средства овладения своим поведением, и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой. Образование при этом рассматривается как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека. Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями, послужили научной основой кардинального изменения сложившихся подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, определили психол. основы основных разделов корр. педагогики, заложили теоретическую базу важнейшего для современной специальной психологии и коррекционной педагогики понятия – ребенок с особыми образовательными потребностями. Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество и достижении каждым человеком максимально возможного уровня развития и социализации, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. Была осмыслена необходимость разработки методов специальной психологической поддержки ребенка на всех этапах его развития, обучения, воспитания, взросления, социализации, начиная с первых месяцев жизни. Центром внимания современной спец. психологии становится социально-эмоциональное развитие ребенка, его взаимодействие с близкими и поддержка семьи в налаживании развивающего эмоционально значимого взаимодействия со своим ребенком, каким бы тяжелым ни было нарушение развития и как бы рано оно ни наступило. Предметом изучения специалистов являются теперь уже не особенности познавательного и речевого развития разных категорий детей с ОВЗ, а варианты развития и особые образовательные потребности конкретного ребенка, условия его общественного и семейного обучения и воспитания, позволяющие добиться максимально возможного развития, образования, сохранения близости ребенка с семьей и максимально возможной интеграции в сообщество здоровых сверстников. Носителями идей Выготского остаются ученики и последователи – Р.М. Боскис, Л.В. Занков, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, И.М. Соловьев, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф и другие. Теория деятельности как методологическое основание специальной психологии и специальной педагогики. Теория деятельности - Теория, в которой понятие деятельности рассматривается как ключевое для понимания других психических явлений. Теорию деятельности обычно связывают с именем ее основателя - А. Н. Леонтьевым (1903-1979). Теория деятельности зародилась в отечественной, советской, психологии в 1920-х годах. Основу ее составил принцип диалектического материализма, в общем-то догматически установленный в науке того периода: не сознание определяет бытие, а бытие сознание. Если в идеализме как философском направлении говорится о важности субъективных позиций и идей, то в материализме субъективное и идеи рассматриваются как вторичное по отношению к материальному, как следствие объективных изменений. Отсюда и родилась эта не очень ясная идея, что не сознание определяет деятельность, а деятельность сознание. Кому-то может показаться забавным, что деятельность по созданию и развитию теории деятельности была начата именно с сознательной идеи. Психологи, внесшие наибольший вклад в развитие теории деятельности: - А. Н. Леонтьев, - Л. С. Выготский, - С. Л. Рубинштейн, - А. Р. Лурия, - А. В. Запорожец, - П. Я. Гальперин. Теория деятельности опирается также на идею о том, что лучше всего человека можно понять по его деятельности: как и какие ставит он цели, каков он в процессе деятельности, каковы результаты его усилий. Принципиально важна была также культурно-историческая отсылка к известной фразе Энгельса о том, что труд создал из обезьяны человека: если это так, то, значит, труд (деятельность) это самое важное для человека. Основным понятием теории деятельности, что очевидно, является деятельность. Другими важными понятиями являются сознание и личность. Деятельность рассматривается как целенаправленная активность. Она имеет довольно сложное иерархическое строение: - уровень особых видов деятельности, - уровень действий, - уровень операций, - уровень психофизиологических функций. При анализе деятельности главной единицей анализа является действие - процесс, направленный на реализацию цели (достижение сознательного образа желаемого результата). Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит сознательный образ-цель у себя в сознании. Таким образом, действие — это сознательное проявление активности человека. Человек не всегда действует в строгом соответствии с целью-образом. Часто имеют место быть случаи, которые рассматриваются как исключения, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта. Действие анализируется по четырем компонентам: - постановка и удержание цели, - роль действия в общем поведении, - анализ источника активности, - связь действия с предметным и социальным миром. В теории деятельности сформулированы основополагающие принципы: 1. Принцип "размывания" круга сознания - сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно проявляется в деятельности. 2. Принцип единства сознания и поведения - поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. 3. Принцип активности - деятельность это активный, целенаправленный, "идущий изнутри" процесс, а не простая реакция на среду. 4. Принцип предметности - действия человека предметны, опираются на материальные предметы и социальные контакты. 5. Принцип социальной обусловленности - цели деятельности носят социальный характер. В структуре деятельности прежде всего выделяют цели и мотивы. Под целью понимается то, ради чего действует человек, в тоже время под мотивом понимается то, почему действует человек. У каждого человека есть на это какие-то свои собственные побудительные причины, мотивы. Обычно деятельность человека обусловливается не каким-нибудь одним мотивом и одной целью, в целом системой целей и мотивов – ближайших, более отделенных и общих. Важно, чтобы человек видел не только ближайшие, но и отдаленные перспективы, цели, это придает силы для преодоления препятствий. Деятельность оценивается по уровню мотивации и по ее направленности (общественные или узколичные мотивы). Лучше всего, когда общественные мотивы приобретают личностный смысл. На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др. Для специальной психологии важно, что при деятельностном подė ходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным ста- новится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого. Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей. Роль общения в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Характеристика форм общения. Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность. О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни). К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации). К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.). В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте. О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него. О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде. О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира. Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности. |