ринолалия. дизартрия. 1 Строение и функции энергетического (дыхательного) отдела речеобразования в норме

• Название: 1 Строение и функции энергетического (дыхательного) отдела речеобразования в норме
• Анкор: ринолалия
• Дата: 12.04.2021
• Размер: 189.15 Kb.
• Имя файла: дизартрия.docx
• Тип: Документы; #193849
• страница: 17 из 18

2.5.3. Методика устранения нарушений письма

Устранению нарушений письма у обучающихся с расщелинами посвящены работы З.А. Репиной.

Коррекционная работа по предупреждению и исправлению нарушений письма школьников с расщеплением губы и нёба прежде всего направлено на устранение причин нарушения письма.

Работа со школьниками, имеющими отклонения в развитии всех компонентов языка, должна основываться на закономерностях системного строения языка. Обучение, строящееся на принципах системного подхода, предусматривает корригирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Обучение включает в себя следующие направления педагогического воздействия:

1.Развитие артикуляционного праксиса и кинестетических ощущений.

2.Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).

3.Формирование фонематического слуха на материале слов, предложений, текстов.

4.Уточнение, обогащение и активизация объема словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов на более высоком уровне.

5.Развитие лексической системности и семантических полей значений глаголов, существительных, прилагательных, наречий.

6.Развитие валентностей слов и функции словоизменения.

7.Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

8.Уточнение и закрепление грамматического значения слова.

Поскольку к нарушению письма приводит вторичное недоразритие фонематического слуха, обусловленное, в свою очередь, расстройством артикуляции, коррекция состоит в преодолений недостатков произношения у детей и, наряду с этим, в развитии у них способности осуществлять наблюдения, сравнения, обобщения в области речевой деятельности. Следует прежде всего своевременно устранить недостатки звукопроизношения и голоса, научить правильно и чётко произносить звуки отдельно, в слогах, словах и связной речи, чтобы таким образом восстановить кинестетический анализ. С уточнением кинестетической (артикуляционной) характеристики звука создаются объективные условия для формирования фонематического слуха, остаётся лишь активизировать процесс фонемообразования через си­стему упражнений по доразвитию фонематического слуха и восприятия. Детей учат опознавать и выделять звуки на слух из речи окружающих и своей собственной, соотносить звуковой вариант с фонемой. Специально организованные наблюдения над разнообразными явлениями в языковой сфере направлены на формирование умений анализировать, сопоставлять и обобщать различные явления, чтобы преодолеть фонематическое недоразвитие.

Так как у учащихся с врождённым расщеплением губы и нёба нарушение письма обусловлено расстройством артикуляции и голоса, а отклонения фонематического слуха оказались производными (т.е. носят характер вторичных отклонений, возникших в результате неправильных условий развития первично сохранной слуховой функции), центральная задача обучения — развитие произносительной стороны речи и ликвидация назального тембра голоса. В процессе постановки звуков ребёнок овладевает артикуляцией, однако письмо ещё не исправляется, поскольку таким способом не восполняются пробелы в фонематическом развитии. Овладение письмом невозможно без совершенствования умения расчленять звуковой поток речи на отдельные фонемы. Поэтому коррекционное обучение на данном этапе предусматривает тесную взаимосвязь между формированием произношения и развитием навыков звукового анализа. При этом коррекции произношения и голоса отводится больше времени, нежели звуковому анализу. Анализ и синтез звукового состава слова становятся доступными ребёнку лишь с помощью упражнений по уточнению акустико-артикуляционных признаков звука и исправлению его произношения. Все перечисленные задачи коррекционного обучения объединяет то, что они подготавливают необходимые условия не только для продуцирования звука, но и для его познания, которое лежит в основе овладения процессом письма.

Начальный этап коррекции произношения — создание условий для упорядочения фонетической стороны речи. Поскольку основной причиной дефектов произношения является неправильное развитие и функционирование органов речи, вызванное нарушением анатомической целостности нёба, коррекционное обучение начинается с нормализации артикуляционного праксиса. Артикуляционные упражнения, широко применяемые на данном этапе, улучшают кинестетический анализ, играющий важную роль в формировании фонематических представлений.

Логопедическая работа по развитию артикуляционного праксиса предусматривает систему упражнений для стимуляции движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба и глотки.

Как известно, в нормализации фонетической системы языка важную роль играет состояние мускулатуры нёбно-глоточного кольца. При врождённых расщелинах губы и нёба функция мышц замыкающего глоточного кольца оказывается нарушенной. С течением времени при отсутствии надлежащих мер воздействия происходят значительные патологические изменения в мышцах задней стенки глотки. По наблюдениям А. Митринович-Моджеевской, изменения появляются уже в четырёх-пятилетнем возрасте: «Во время голосообразования на задней стенке глотки не возникает утолщение, называемое валиком Passavant. Слизистая оболочка, покрывающая заднюю стенку глотки, становится бледной, истончённой, атрофичной, не реагирующей на прикосновение, боль и термические раздражения. Глоточный рефлекс, как правило, отсутствует. Всё этосвидетельствует не только об атрофии мышечных волокон сжимателя глотки, но также и о дегенеративных изменениях чувствительных и трофических нервных волокон этой области». Поэтому особое внимание следует обратить на упражнения, способствующие активизации нёбных и глоточных рефлексов.

Фонематическое оформление речи учащихся с расщеплением губы и нёба, как было показано выше, характеризуется искажением гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам, что ведёт к смешению их в восприятии, к значительным затруднениям фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и письма. В связи с этим логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления работы: коррекцию произношения и голоса; развитие фонематического слуха и восприятия.

Коррекция фонетической стороны речи основывается на ведущих дидактических принципах: научности, системности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности, учёта возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности. Наряду с ведущими дидактическими принципами выдвигаются и специфические, вытекающие из особенностей нарушения.

1. Сочетание коррекции произношения с совершенствованием навыков звукового анализа. Этот принцип предусматривает обучение таким образом, чтобы дети закрепляли правильное произношение поставленных звуков и одновременно приобретали навыки звукового анализа. В фонематический анализ сначала включаются те звуки, которые учащиеся умеют произносить правильно. Затем школьников учат сравнивать каждый из этих звуков с другими парными звуками, узнавать его в различных положениях в слове, отличать от сходных звуков, проделывая, следовательно, множество подготовительных упражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фонематический анализ включаются и корригируемые звуки.

Обучение, построенное по этому принципу, развивает познавательные возможности детей в области речевых звуков, делает специальное обучение эффективным в целом. Одним из характерных показателей развивающего обучения является формирование у учащихся способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам. Дети начинают выделять и дифференцировать не только звуки, которые были освоены, но и те, которые ещё предстоит изучать. Например, после тщательного изучения звука с они начинают выделять не только этот звук, но и звуки з, п, т, которые ещё не рассматривались на занятиях.

Таким образом, коррекция произношения отдельного звука, проводимая одновременно с выработкой навыков звукового анализа, оказывает положительное влияние на закрепление правильной артикуляции, подготавливает и облегчает усвоение навыков произношения и фонематического анализа последующих звуков.

2.Соблюдение определённой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. При последовательной отработке звуков одной фонетической группы коррекции подлежат прежде всего звуки, требующие менее сложных артикуляционных установок. Так, постановка артикуляции свистящих и шипящих звуков проводится последовательно от с к с\ от з к з\ от ш к ж, от щ к ц и далее к ч. Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывался после того, как уточнены соответствующие пары глухих п, т, к, звук р после того, как освоена артикуляция п. Порядок коррекции твёрдых и мягких согласных зависит от характера нарушения. Вначале осваивается тот, который сохранён, а затем менее сохранённый парный звук (например, п'—п или п—п').

3.Подбор речевого материала для занятий. Освоение артикуляции идёт успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведётся работа в данный момент. Например, в период работы над звуком ш слова со звуками с, з, ж, ч, щ, ц не следует давать до тех пор, пока ребёнок не научится произносить, опознавать и выделять из состава слова изучаемый звук. Это делается для того, чтобы прочнее закрепить артикуляционио-акустический образ данного звука и не спровоцировать смешения при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки (в нашем примере — ш, с, з, ж, ч, щ, ц). Наличие в речевом материале звуков, близких к изучаемому, затрудняет восприятие корригируемого звука, нередко ведёт к тому, что даже сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков т, д и к, г, м и н, м и 5, н и д, л и н, р и л, твёрдых и мягких, звонких и глухих.

4. Одновременная работа над звуками из разных фонетических групп. У детей с врождённым расщеплением губы и нёба оказывается искажённым весь звуковой фон. Коррекцию рекомендуется начинать одновременно над несколькими звуками, взятыми из разных фонетических групп. Например, параллельно можно работать над звуками с, б, л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артикуляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в процессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная работа над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.

5. Соблюдение интервала в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам. Данный принцип состоит в том, что звуки из близких фонетических групп (тем более из одной и той же фонетической группы) должны быть отделены по времени изучения друг от друга. Например, отработав звук с, не следует сразу переходить к коррекции звука з или звуков, близких к группе свистящих, т.е. к  ш, ж,ч ц. Рекомендуется в работу включать звуки из отдаленных групп. Это поможет учащимся установить и закрепить прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.

6. Опора на сохранные предпосылки. Обучение должно опираться:

1)на зрительное восприятие, с помощью которого ребёнок может усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого нёба). Помимо ощущения самих движений речевых органов, ребёнок может зрительно воспринимать характер выдыхаемой струи воздуха (например, по отклонению полоски бумаги, поднесённой ко рту говорящего в момент произнесения им взрывных и щелевых звуков);

2)на тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого ребёнок может получать значимую информацию о фонетических элементах речи:

·          рукой, приложенной к гортани, чувствовать вибрацию голосовых складок, позволяющую установить различие между звонкими и глухими звуками;

·          при произнесении носовых м и н воспринимать вибрацию не только голосовых складок, но и щёк, крыльев носа, свидетельствующую об участии носового резонатора;

·          рукой, приложенной к поверхности грудной клетки, почувствовать не только наличие или отсутствие голоса, но и разницу между голосом различной высоты;

·          через тактильно-вибрационное восприятие уловить признаки, свойственные только конкретным звукам (например, при произнесении звука и можно почувствовать не только вибрацию голосовых складок, характерную для всех гласных, но и вибрацию темени, что отмечается лишь при произнесении данного звука), а также характер выдыхаемой струи воздуха: в одних случаях можно ощутить толчок воздуха, характерный для взрывных звуков, в других — плавную струю воздуха, характерную для щелевых, и т.д.;

3)      на слуховое восприятие, с помощью которого ребёнок улавливает акустические особенности корригируемого звука. Речь логопеда является эталоном, к которому должен стремиться ребёнок.