Курсовая работа по теме_ _ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ. 1 Теоретические основы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
 Скачать 96.81 Kb.
|
|
Интерес к познанию реального мира – один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка [7, с. 68]. В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие – это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент». Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда – в воду; воды – в лед и тому подобное), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и тому подобное вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека. Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучие самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят значительные изменения в психической сфере. Постепенно лидирующее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление. Мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации [7, с. 71]. В мышлении старших дошкольников выделяется три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления. Под логическим мышлением подразумевается процесс самостоятельного решения познавательных задач. Логическое мышление, как и понимание, тоже есть аналитико-синтетическая деятельность, но между ними есть существенное различие по источнику, дидактической функции и субъективным переживанием. В процессе логического мышления ребенок сам приходит к новым выводам, тогда как суть понимания заключается в узнавании, осознании и фиксации того, что воспринимается и усваивается. Логическое мышление развивается при эвристических беседах и лабораторных работах, выполнении логико-поисковых задач, применении некоторых приемов работы с учебником, решении задач и так далее. Уровень творческого мышления формируется при выполнении творческих заданий. Творческими заданиями в учебном процессе считают такие задачи, принцип выполнения которых учащимся не указывается и в явном виде им неизвестен [7, с. 81]. По современным воззрениям творческое мышление осуществляется в три этапа: Первый этап характеризуется возникновением проблемной ситуации, ее предварительным анализом и формулировкой проблемы. Второй этап – это этап поиска решения проблемы. На третьем этапе найден принцип решения, реализуется и осуществляется его проверка. Как уже отмечалось, у старших дошкольников нужно сформировать мотивы учения, главным из которых является интерес к предмету. Под познавательным интересом к предмету понимают выборочную направленность психических процессов дошкольника на определенные объекты и явления окружающего мира. Обучение – то работа, которая требует большого напряжения сил. И все же устойчивый интерес учащихся к предмету идет через любопытство и любознательность и в значительной мере определяет успех учащихся в обучении. Основная линия развития мышления включает переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а в конце периода уже к словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержательную характеристику умственной деятельности [7, с. 90]. Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. В период дошкольного возраста особенности развития мышления ребенка проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста содержит следующие компоненты: мотивационный компонент – проявляется в разных видах активности; регуляционный компонент – проявляется в умении программировать, планировать и контролировать психическую деятельность; операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза [7, с. 72]. Сделать анализ познавательной деятельности ребенка невозможно, если не учитывать особенности его личности. «Мысль рождается, – писал Л. С. Выготский, – не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [12, с. 84]. Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л. С. Выготского). Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. Так, Л. И. Божович [4, с. 163] отмечал, что завершение дошкольного периода развития ребенка в психологическом плане представляет целую систему взаимосвязанных качеств познавательной, аналитико-синтетической, мыслительной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы, определенную степень сформированности механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователями уделяется познавательным интересам. Одной из фундаментальных первичных форм познавательного интереса является любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление яркого, нового, эмоционально привлекательного, красочного в окружающем мире. Детское любопытство проявляется в ярких мимических реакциях и вопросах, к примеру, «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса свойственным является «сбор информации» о предметах и явлениях окружающей действительности. Сенсорный, чувственный опыт играет значительную роль и в последующем развитии ребенка. Л. С. Выготский писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» [12, с. 128]. Любопытство является источником появления любознательности. А. И. Сорокина определяет любознательность как «...общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений» [8, с. 96]. Любознательность характеризуется тяготением ребенка проникнуть за рамки увиденного, непосредственно воспринимаемого. Детские вопросы представляются также и свидетельством их речевой активности. Ведь вопросы старших дошкольников являются уже не единичные (как это происходит у детей младшего дошкольного возраста), а связанные более логичной цепочкой. Это свидетельствует о смене временных ситуативных познавательных проявлений на стабильные. Существенный теоретический анализ проблемы вопросов детей был осуществлен в отечественной психологии А. И. Сорокиной. Автором синтезирован обширный материал, взятый из зарубежной научной литературы, сделан анализ позиции популярных ученых – Дж. Селли, Д. Локка, Ж. Пиаже, Ст. Холла в отношении классификации детских вопросов. В исследовании А. И. Сорокиной определены три основных группы вопросов в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к их постановке [8, с. 102]. В первой группе вопросы обусловлены тяготением к участию в деятельности, общению; во второй группе – эмоциональным порывом; в третьей группе – тяготением к постиганию знаний. Мотивы, которые определяют постановку вопросов, разные: вопросы, которые задаются, чтобы постичь правила собственного и общественного поведения, а именно познавательные вопросы, направленные на изучение окружающего мира. Вместе с тем А. И. Сорокина подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов [8, с. 114]. Самой ранней формой познавательной деятельности является любознательность. Внешне она проявляется следующим образом: прямой интерес к новым занимательным явлениям, фактам, связанные с этим вопросы к взрослым; положительное эмоциональное переживание, которое связано непосредственно с получением новой информации. Для данного вида деятельности характерны: желание решать интеллектуальные задачи; желание получить средства для решения указанных задач; необходимость в интеллектуальных достижениях; вопросы по изучаемой теме, к примеру, «для чего это надо делать», «как это сделать», «что правильно, что неправильно» и тому подобные, характеризующие желание научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия; установка на изучение предлагаемого способа деятельности; положительное эмоциональное переживание, которое связано с усвоением новых приемов, знаний, способов деятельности, нахождением путей решения задач, отработкой сложных операций; заинтересованность к значению незнакомых слов; ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения. [8, с. 118]. Таким образом, каждый уровень познавательной деятельности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной деятельности. Условия, необходимые для развития познавательной деятельности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение. Итак, познавательная деятельность понимается нами не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Поэтому взрослому важно в процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание. 1.3 Метод экспериментирования как один из видов познавательной деятельности В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование». Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [48, с. 54]. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и тому подобное (продуктивная форма экспериментирования). Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики [50, с. 84]. Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента: дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания; идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции; развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения; детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата; в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности [50, с. 96] Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и другие. Обобщая собственный богатый фактический материал, Н. Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства [50, с. 101]. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования [44, с. 45]. Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и так далее. Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования – манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему [49, с. 22]. После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка, – переходит в период любознательности (после 5 лет). Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, то есть он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога, направленной на развитие деятельности экспериментирования детей [49, с. 24]. Эксперименты классифицируются по разным принципам. По характеру объектов, используемых в эксперименте, опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и так далее. По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные. По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка. По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические. По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.). По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические. По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые. По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам). По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач. По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные [44, с. 88]. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности [45, с. 55]. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента [45, с. 53]. 2.Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста |