ММВ Ответы начало. Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования
 Скачать 309.42 Kb.
|
93 И.Г. Лаптева, известного в музыкально-педагогических кругах ка* автора целого ряда разработок в этой области. Введение инстру;.гев_ тального музицирования в содержание общего образования автор рассматривает прежде всего как действенное средство развития му. зыкальных, в том числе музыкальнотворческихспособностейдетец, К числу основных положений, на которых базируется его м& тодкка, могут быть отнесены: ■ необходимость с самого начала занятий живой иллюстрации каждого из имеющихся в распоряжении музыканта-педагогл ин струмента с тем, чтобы учащиеся имели возможность заиитсресо. ваться этим видом деятельности и даже выбрать для себя наибо. лее приглянувшийся инструмент; < сочетание на первом же этапе обучения учащихся игре щ музыкальных инструментах выполнения методически продуман. ных заданий, обеспечивающих последовательное усвоение необ ходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, -со свободной игрой-импровизацией детей, развивающей их твор ческие способности, воображение, фантазию; » особое внимание в процессе обучения игре на музыкальны! инструментах к изучению элементарной музыкальной грамоты, с целью развития ритмического чувства учащихся, а также пони мания ими логики звуковысотного рисунка, осознания лада! музыкальной формы; * осуществление процесса усвоения умений и навыков игры© музыкальных инструментах, а также целенаправленного музы кального развития учащихся непременно на восприятии музы кально-образного материала, а также в сочетании с певческой де ятельностью; • широкое применение приемов, способствующих развитие внимания, заинтересованности и творческой потенции учаши*' ся.как, например, со-деятельноеть музыканта-педагога и учащи* ся, в том числе своеобразная форма «вопроса (учитель) - отвей (ученик)» при непременном соблюдении учеником заданного уч'1 телем характера, настроения и формы (досочинение мелодии ких рисунков, ритмическая импровизация и Др.); «' продуманный подбор музыкальных, инструментов при созД нии разнообразных инструментовок и импровизациях, в осн" которого - соответствие тембрального и в определенной мере wмомелодического характера звучания того или иного инстрУ*8 та характеру исполняемой музыки; 94 • введение в занятия несложных коллективных импровизаций — мпанементов МСЛодии, основанных на постепенном подклю- Я нии различных элементарных музыкальных инструментов (три-металлофоны, треугольники, кастаньеты, румбы, маракасы, fivfiBbi и др.) с предоставлением учащимся возможности самим выбирать «модель» аккомпанемента;
Такое использование музыкальных инструментов на заняти ях, по мнению И.Г. Лаптева, «сближает» возможности учащихся и «превращает класс на определенном этапе в единый музыкаль ный коллектив, способствуя в то же время проявлению и разви тию индивидуальных музыкально-творческих способностей уча щихся»1. А.А, Бороздинов видит во внедрении инструментального му зицирования в уроки музыки и занятия школьного оркестра преж де всего путь приобщения школьников к русской народной музы ке2, Такая позиция находит отражение:
Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Д*1 Учебное пособие. - 2-е иад. - Астра хань, 1999. -С. 71, Бороздинов А.А. Коллективное инструментальное музицирование на °ках музыки в младших классах общеобразовательной школы. -. Калу- S'; Формирование навыков коллективного инструментального муэи- °вания в детском оркестре общеобразовательной школы: Дис ханд. ■ед.наук.-М., 1990. 95
При таком обучении ребенок осваивает типичные для русской! народной музыки интонации, принципы народного многоголосия* привыкает слушать всю многоголосную ткань произведения, раз-личать оркестровые функции партий разных музыкальных инст рументов, слышать себя и партнеров в общем звучании, подчинять звучание своего инструмента звучанию инструментов всего ансам бля. По мере овладения исполнительскими умениями, ученик может свободно переключаться с исполнения одной партии на ДРУ' гую, осваивает прием игры без дирижера. Тгм самым создаются оптимальные условия для формиров^' ния у младших школьников слухового контроля и исполнитель^ кого ансамбля в коллективном инструментальном музицировй' 96 Этому способствует и введение в содержание занятий приема ушивания собственного исполнения в магнитофонной запи- DP„ ого последующим анализом. Значительный опыт накоплен учителями музыки и по включе- ,<л в содержание музыкального образования такого вида инстру- ни*0 D сального музицирования как совместная ансамблевая игра ' чителя и ученика на фортепиано. В программно-методической ^итературе она получила условное название «игровое четырехру-чйе». Однако, дело не в количестве * играющих рук». Их может быть и меньше, если ученик играет.одной рукой (и даже одним пальцем), й больше, - если к игре учителя одновременно подключается не один, а два ученика. Главное - в совместной игре на фортепиано учителя и ученика/учеников, в процессе которой главная функци ональная нагрузка {исполнение основного музыкального материа ла, осуществление руководства совместной деятельностью непос редственно во время игры) возложена на учителя. Совместная исполнительская деятельность осуществляется, в данном случае, по принципу: учитель- «ведущий», ученик- «ве домый ». Партия ученика должна быть посильной для него, поэто му, как правило, учитель стремится сделать ее максимально про стой по музыкальному материалу. Это может быть один длитель но выдержанный или повторяющийся звук; несколько звуков, представляющих собой хорошо запоминающийся в мелодическом и ритмическом отношении музыкальный оборот и т.п. Исполнение даже такого музыкального материала представ ляет для ребенка большой интерес, ведь большинство детей не имеет дома фортепиано, поэтому им хочется притронуться к нему, почувствовать как «рождается» звук на этом ранее недоступном Для них инструменте. А так как ученик играет совместно с учите лем и слышит звучание фортепианного произведения сквозь при-3Щ своего исполнения, он приобретает совершенно новый для него [ыт общения с музыкой, убеждается в том, что и от него может висеть красота общего фортепианного звучания. Подобное четырехручие может войти составной частью в ор- стровое исполнительство, объединяющее ансамблевую игру на Ртепиано с игрой на других музыкальных инструментах. ольщое количество партитур с записью произведений, пред- в^ аченных для игры учащихся на музыкальных инструментах, числе и инструментальных аккомпанементов к песням, мож- «о найти »™е - .. ла Учеоно-методическои литературе, адресованной учите- ^ 97 лям музыки и педагогам, работающим в системе дополнительно, го образования. Вместе с тем, как правило, учитель сам или со. вместно с учениками аранжирует или оркеструет то или иное му. зыкальное произведение для коллективного инструментального исполнения. При создании партитур особое значение приобретает подбор музыкальных инструментов из имеющегося в его распоряжения инструментария для реализации своего исполнительского замыс ла. Продумывая его, учитель учитывает как художествепно-об-разные музъисально-исполнительские задачи, которые будут по. ставлены перед учениками, исходя из специфики разучиваемо го музыкального произведения, так и педагогические, задачи, ре. шенито которых оно будет способствовать. Поэтому принимает ся во внимание не только соответствие звучания конкретного му. зыкального инструмента создаваемому музыкально-исполни тельскому образу, но и исполнительский опыт учащихся, при-обретаемый в процессе игры на том или ином инструменте. Вот почему для исполнения одного и того же произведения учащим ся разных классов могут быть предложены различные оркестров-ки и по составу музыкальных инструментов, и по сложности ор кестрового письма. При выборе инструментов особенно тщательно следует под ходить к качеству их звучания. Так, например, детские рояли, пианино, баяны, аккордеоны, дудочки за редким исключение» обладают плохим качеством звучания. Введение их в учебно-о& разовательный процесс не только не способствует музыкальному развитию ребенка, а, наоборот, приучает слух детей к слышании искаженного звучания. При оркестровке произведений специальное внимание удил* ется вопросам объединения нескольких инструментов в еовмес? ном звучании, В работе с детьми важно создать такие условия, пр< которых звучание каждого инструмента в общем оркестровом зву чании хорошо слышно и не заглушается звучанием другого ив*1 румента. Задача эта довольно сложная, особенно на начальна этапах обучения игре, когда многие уч ителя, ввиду большей т pfности игры на мелодических инструментах, считают нужным0' давать предпочтение так называемым «шумовым оркестрами Уже в силу природы шумовых инструментов звучание их пзВ-ковысотном отношении менее рельефно по сравнению с ме.юД ческими инструментами. Поэтому решающее значение при о"™ яют вопросы ритмического взаимодополнения оркестровых потий и их тембро-динамического соотношения. В зависимости от выбранных инструментов и степени подго товки учащихся к игре на том или ином из них для записи партий вменяются общепринятые системы письма или специально раз работанные для этого простейшие условные обозначения. Из числа специально разработанных способов записи инстру ментальных партий, наиболее широкое применение во всем мире получили системы, в основе которых лежат условные обозначе ния, близкие тем, посредством которых в традиционной музыкаль ной письменности записываются партии ударных инструментов. Это - горизонтальная линия, на которой выписывается ритмичес кий рисунок мелодии. Партия каждого инструмента записывает ся на своей линии, поэтому количество таких линий в партитуре определяется общим числом инструментальных партий. Запись на такой условно называемой *нитке* может быть ис пользована и для мелодических инструментов при условии, что количество разных нот в их партии будет достаточно ограничен ным. В этом случае графический способ записи напоминает ното носец, количество линий в котором оказывается равным числу разных по высоте звуков. Этот способ записи особенно удобен на начальных этапах осво ения игры на мелодических инструментах, когда мелодия стро ится на двух — трех звуках разной высоты. Поскольку каждый из звуков выписывается на своей линии, соотношение между ними становится зрительно наглядным. При этом для облегчения уча щимся процесса приобретения первоначальных умений и навы ков игры на металлофонах или ксилофонах учителя музыки не редко прибегают к снятию ряда пластинок из полного набора, ос тавляя только те из них, которые заняты в разучиваемой с детьми партии. Возможно разучивание некоторых оркестровых партитур и "о слуху, если партии музыкальных инструментов основаны на многократном повторении какой-либо одной или нескольких рит мических фигур. Такой способ ускоряет разучивание. Однако он Целесообразен, главным образом, при ограниченном количестве инструментальных партий. При объединении большого количе ства партий подобный способ может привести к негативным по следствиям, так как в центре внимания учащихся оказывается Реимущественно их партия, а не общее звучание в целом. Если 98 99 разучивание по Слуху становится для детей нормой, то отсутсгп ориентации на общее звучание затрудняет формирование у н^ умений и навыков коллективного инструментального нспоЛв' тельства: а ,..:;., С конкретными примерами различных методических рещевв. включения игры.детей на музыкальных инструментах в содер^. ние занятий в начальной школе можно ознакомиться при Про смотре уроков музыки, проведенных У. Жамъян, Н. Брата новой Д. Молдагалиевой, А. Вьюновой. Урок У. Жамъян с учащимися, занимающимися в школя цп» посольстве Монголии, показателен е точки зрения введения иггд, на музыкальных инструментах с детьми, которые впервые обра. тились к этому виду музыкальной деятельности. Опыта коллеЗ тивной игры на каких-либо музыкальных инструментах у них ещ( не было, поэтому предложенное им задание должно было бытв максимально простым. Учитель построил этот фрагмент занятая таким образом, что инструментальное исполнительство было на правлено на усиление изобразительного начала в создаваемой детьми совместно с учителем музыки художественном образе му зыкального произведения. Так как в основе произведения, с кото рым знакомились учащиеся, лежал один из символов монгольс кого народа - образ «Черной лошади», партия аккомпанемента была построена на ритмическом имитировании стука конски копыт [III/2, фрагмент 2]. При анализе этого фрагмента урока обращает внимание то, что даже столь простое задание, как исполнение на буковых ^цалс-ч-р ках простейшего ритмического рисунка, может способствовать решению,целого ряда, музыкально-педагогических задач, Введение игры на музыкальных инструментах на уроках му зыки, проведенных Н. Братановой и Д.. Молдагалиевой, исходило из других целевых установок. Оно было направлено на знаком ство учащихся московских школ с музыкальной культурой дру гих стран. При атом каждый из учителей, предлагая.учагцимся игру на тех или иных инструментах, решал во многом различны* задачи. ., На уроке Цл,Братановой учащиеся знакомились с болгарской музыкой. Музыкальные инструменты были введены для того, что бы дети лучше почувствовали новый для них интонационный строй этой музыки. Поэтому одну из песен учитель предложил 0й исполнить с инструментальным сопровождением. В качестве ив" 100 ентария 0Ь1ЛИ использование несколько музыкальных инст-сТР рНТов из традиционного для разных стран набора. Учитель пиально обратился к инструментам уже знакомым детям, что-° новым для них оказался лишь сам музыкальный материал. Это вало возможность сконцентрировать на нем внимание учащих-активно войти в атмосферу исполняемой музыки. ' Анализируя данный фрагмент урока, можно обратить внима-на то, какие именно инструменты были выбраны учителем и -аково их звучание; каким образом они дополняли друг друга в сгрументальном ансамбле; как сочеталось звучание элементар ных музыкальных инструментов с партией фортепиано, которая исполнялась учителем; как менялись средства управления испол нительским процессом в зависимости от того, в каком качестве сам учитель участвовал в исполнении произведения [111/1, фраг мент 2]. Д, Молдагалиева использовала иное методическое решение при введении инструментального музицирования с целью познакомить московских школьников с музыкальной культурой казахского народа. В содержание урока она включила не только образцы ка захской музыки, но и предложила детям самим поиграть на про стейших казахских народных музыкальных инструментах. Это становилось возможным благодаря тому, что на предыдущем за нятии учитель начал разучивание данной песни, поэтому после ее повторения и закрепления, могла быть поставлена и более слож ная задача: спеть ее с одновременной игрой на новых для учащих ся музыкальных инструментах. Несмотря на то, что подобранный учителем набор инструмен тов включал, главным образом, инструменты ударной группы, он оказался весьма разнообразным по звучанию. К тому же игра на предложенных детям инструментах в исполнительском отношении была довольно простой и не предполагала сложной координации действий учащихся в процессе коллективной инструментальной Деятельности. Сами же инструменты были столь привлекательны необычны для детей, что вызвали у них большой интерес. Анализ данного фрагмента урока поможет представить вне-Ии вид и звучание предложенных учащимся инструментов; акцию детей на тот или иной инструмент; методические при-' кот<>рые применил учитель для знакомства учащихся с эти-инструментами и исполнения ими ритмического сопровожден я к Разученной песни [II/5, фрагмент 5]. 101 Урок А. Вьюновой показателен в плане демонстрации резуА татоа предварительно проведенной работы с учащимися по обу чению их игре на музыкальных инструментах. При этом инстру ментальное музицирование выступает в качестве средства сцещ, ческбго воплощения художественного образа произведения, На примере фрагмента этого урока можно увидеть, что дъщ при столь ограниченном круге музыкальных инструментов, ц0-торый был выбран (комплект ложек, состоящий из двух разновнд, ностей этого инструмента), учителем была составлена партиту^ и разработан сценарный план. При этом партии, исполняемые учащимися мучителем, взаимодополняют друг друга и различны по степени сложности \Wfl, фрагмент 7], Следует заметить, что методические рекомендации, приводи-мые в работах И.Г. Лаптева, А.А. Бороздинова и многих других педагогов-музыкантов, сориентированы, главным образом, на учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, опросы в беседы с подростками, проведенные в ряде московских школ, ш. казывают, что и на более высоких ступенях обучения учашиеся хотят играть на музыкальных инструментах. Опыт включения игры на музыкальных инструментах в содер жание музыкальных занятий в основной школе имеется в разных странах. При этом во многих из них доминирующее значение при дается обучению игре именно на народных инструментах. С таким опытом, к примеру, можно познакомиться при про смотре одного из фрагментов урока, проведенного В. Ушинскияе, Знакомясь с этим фрагментом, можно увидеть, с каким интере сом подростки одной из московских школ с обучением на литов ском языке играют на литовском народном инструменте скуДУ' чай. Несмотря на простоту конструкции данного инструмента, оЯ обладает достаточно большими возможностями. В данном случае он помогает учащимся передать свои представления о «состояния» леса, о его «звучании», свои воспоминания о тех ощущениях, ко торые опи испытывали в лесу, посредством имитации услышйЯ' ных ими «лесных звуков», играя на этом незатейливом инстрУ' менте. Спектр такого рода заданий может быть весьма широк. Г-"8'!] ное в них - создание инструментальными средствами красочно музыкальной картины в соответствии с тем или иным разученнЫ или сочиненным данными учащимися музыкальным образцов1 уроке В. Ушинскине продемонстрированы лишь результаты т оаботы, осуществленной ею на нескольких предыдущих за-*° 1ях. Поэтому анализ данного фрагмента дает представление о Й ,ш>'1ыкалъных характеристиках, как: особенности мелодии, .,а тембра данного конкретного инструмента; возможные Р мцилы сочетания нескольких инструментов в общем «оркест- ом» звучании, которые необходимо учитывать при составле-и инструментальных партитур для подобных инструменталь ных составов [П/2, фрагмент 2\. Такой анализ поможет представить и способы создания парти тур для ДРУГИХ> родственных им инструментов, как, например, уже упоминавшихся выше русских народных свистулек, свире лей и т.п. Хорошо известно, что инструментальное музицирование на народных инструментах широко применяется и в других странах. К примеру, в Украине разработана методика обучения игре на со-пилке, которая предусматриваег занятия не только в начальной, но я в основной школе. В США широкое распространение получи ло создание в школах разнообразных по составу инструменталь ных ансамблей, в том числе и так называемых джаз-банд. То, что интерес современных подростков к игре на музыкаль ных инструментах достаточно высок, подтверждает и фрагмент урока, проведенного Д. Пиловым с учащимися 324 школы г. Мос квы. Вглядываясь в лица учащихся, в их реакцию на то, на каком инструменте им предстоит играть, как на нем играть, что будет представлять собой порученная им партия, можно с уверенностью сказать, что учитель смог заинтересовать их этим видом деятель ности. Этому во многом способствовал подбор интересного для под ростков музыкального инструментария - комплекта африканских Ударных инструментов, который применяется в джазовых ком позициях, Выбор инструментов в работе с подростками имеет значитель но большее значение, чем в работе с младшими школьниками. Как известно, у многих учащихся начальной школы, пришедших из ■"Школьных учебных заведений, сохраняется положительное от-°шение к игре на музыкальных инструментах, поскольку в сис-1е Дошкольного воспитания этому виду деятельности отводит- есьма важная роль. Отношение подростков к игре на музы- аных инструментах в значительно большей мере определяет > какие инструменты им будут предложены. В подавляющем шинстве они не приемлют те инструменты, которые, по их 102 103 мнению, могут быть отнесены к «малышовым». И в этом отноше нии интересно проследить реакцию учащихся на инструменты, предлагаемые Д. Лиловым. В отличие от В. Ушинскине, Д. Пилов поставил перед собой задачу познакомить учащихся с инструментами, типичными для джазового исполнительства, и включить учащихся непосредствен но в процесс джазового инструментального, а затем и вокально-инструментального исполнительства. Тем самым на примере его работы можно увидеть процесс знакомства учащихся с определен ным набором музыкальных инструментов. Поскольку в своей ра боте Д. Пилов опирается на традиционные методы, применяемые учителями с этой целью, анализ данного фрагмента позволит уви деть действенность данной методики в реальном образовательном фрагменте. Характеризуя использованные Д. Пиловым конкретные мето дические приемы, следует отметить, что учащиеся получили воз можность прослушивания звучания каждого инструмента, услы шали партию, которая будет на нем исполняться. Точные и лако ничные пояснения учителя помогли им понять, как играть на том или ином инструменте. При этом даже привычные учащимся по начальной школе «шаги» и «хлопки* не вызвали у них возраже ний, так как были включены в непривычный для учащихся джа зовый контекст, Анализ данного фрагмента показателен и в плане того, к ка ким инструментам подростки проявляют особый интерес, к каким -меньший, а какие - приняты в виду уважения к учителю и ве бо лее. Соотнесение полученных данных дает возможность получить представление об отношении учащихся к разным инструментам я учитывать его при разработке партитур для учащихся подростко вого возраста [II/3, фрагмент 6'],. |