ММВ Ответы начало. Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования
 Скачать 309.42 Kb.
|
|
К концу ХХ века в Беларуси появился целый ряд документов, которые так и называются - концепции: 1.Салеев В.А. Концепция эстетического образования. 2.Гришанович Н.Н. Концепция музыкально-эстетического образования, позднеее - концепция музыкального образования в 12-летней школе республики Беларусь. 3.Романенко Л.Е., Королева Т.П., Гришанович Н.Н. и др. Концепция художественного образования республики Беларусь. 4. Яконюк В.Л. Концепция музыкально-педагогического образования. 5. В Минске издана концепция Медушевского В.В. «Духовно-нравственное воспитание средствами искусства». 6. Бергер Н.А. Современная концепция и методика музыкального образования. (Санкт_Петербург). Стоит выделить работы Н.А. Бергер, имеющие не только идеи, но и конкретные способы их решения. 5. Единство общедидактических и специфически художественных принципов музыкального образования Методологическая роль дидактических принципов в учебном процессе. Дидактические принципы как система теоретических обобщений, призванных организовать цель, задачи, содержание, средства, формы и методы обучения в целом. Универсальность дидактических принципов музыкального образования. Интерпретация общедидактических принципов сообразно музыкально-педагогической деятельности. Дополнение общей для всех предметов системы принципов специфическими для преподавания искусства принципами: интереса и увлеченности, единства эмоционального и сознательного, единства художественного и технического, творчества, интонационности, импровизационности, целостности, художественности и др. Методологические подходы обеспечиваются системой методологических принципов. Их сущность раскрывается в следующем:
Принцип культуросообразности предполагает:
Наполненная органичной целостностью культуры, образовательная область «Искусство» выступает как основа единства художественного образования, искусства и культуры. Принцип культуросообразности, является реальным методологическим регулятивом педагогического знания и ценностным императивом педагогического действия.
Опираясь на принцип культуротворчества,художественно-образовательная деятельность школьника рассматривается как способ проникновения его идеей своей сопричастности к миру и определения своего отношения к нему, осмысление значимости существования себя и своей деятельности в историко-культурном процессе.
В художественно-творческой деятельности школьников доминирует роль эмоциональных факторов. Их основой являются переживание и впечатления человека. Именно они выступают в качестве первоосновы формирования его духовного опыта и подлежат трансляции посредством и через искусство в любом обществе, в любой культуре. Принцип инвариантности позволяет дифференцировать задачи науки и искусства в общем образовании школьников. 3.3.4. Принцип единства национального сознания и национально своеобразной художественно-педагогической деятельности предусматривает, что активность педагога, может быть достаточно эффективной только в том случае, если она учитывает те нравственные ценности и ту специфику мировосприятия учащихся, которые сложились под влиянием национального самосознания представителей его этнической общности, сформировавшегося в ходе исторического развития. Этот принцип позволяет усилить комплексность целеполагания, сформировать целостный национальный образ мира своего народа, содействовать воспитанию патриотизма, развитию ощущения «духовной оседлости», нравственной самодисциплины и социальности.
Объективная реальность, которую представляет культура, осваивается через поток двух принципиально разных, взаимоисключающих типов информации, которая воспринимается человеком на разных уровнях: рациональном и чувственном. К первому типу информации, относится информация, которая принимается, осваивается, храниться и транслируется на абстрактно-логическом языке понятий. Это так называемый язык науки, которым описываются объективные законы бытия, формы его конкретного существования. Эта информация усваивается и обрабатывается на рациональном уровне, т. е. на уровне сознания. Второй тип информации транслируется через образно-модельный язык художественно-идеологической культуры. Ее содержание касается ценностных смыслов культурных реалий, субъективности отношений к окружающему миру. Усвоение информации в отличие от первого типа происходит на чувственном уровне, базой для которого является психика человека. Два типа информации позволяют представить человеку целостную картину мира и формы его существования. Соответственно, два языка культуры являются способом формирования личности, фактором ее культурного развития. Отсутствие для человека одного из этих типов информации нарушает целостность его восприятия и познания мира, а, следовательно, и целостность развития самого человека как личности. Для достижения устойчивой гармонии рационального и эмоционального уровней восприятия информации необходимо одновременное или дополнительное включение в работу логического и образного типов мышления, взаимодополняющая деятельность обоих полушарий головного мозга. Выстроенный по принципу дополнительности образовательный процесс обеспечивает переход информации из сознания в подсознания и наоборот. Это способствует ее активному осознанию и присвоению. Механизм взаимодействия научного поиска и творческого воображения в структуре самого мышления, обогащает познание личности, приводит к озарению и генерации идей. 3.3.6. Принцип целостности предполагает триединство развития ребенка: эстетическое – художественное - творческое, которое соответствует способам освоения мира через искусство и художественно-творческую деятельность. Эта триада находится во взаимосвязи с триадой прошлое – настоящее – будущее, которая также целостно охватывает бытие мира и человека в нем. Принципа целостности требует:
3.3.7. Принцип интеграции. характеризуется:
Интеграция понимается как обобщенная глубинная сущность ряда явлений и как новое их качество, которое в отдельных явлениях не содержится и, прежде всего, как методологическая основа, отражающая преломление всеобщих законов культуры, в общих законах искусства и художественно-творческой деятельности. Опора на принцип интеграции создает широкие возможности мобилизации разносторонних связей с предметами гуманитарного и эстетического циклов, реализует комплексную систему классных, внеклассных и внешкольных занятий учащихся искусством. В результате использования принципа интеграции усиливается воздействие искусств на человека. При этом происходит инициация процессов воображения и фантазии, активизируются образные и творческие потенции школьника. Человек выходит на уровень художественных ассоциаций, обобщений и предпочтений. Эти факторы способствуют логическому переходу школьника на иной уровень деятельности – творческий.
Принципы музыкального образования Принцип ценностной ориентации. Лежит в основе всей реформы школы и личностно ориентированного музыкального образования. Ценностные ориентации являются главным показателем уровня развития духовности человека, способа его приобщения к ценностям культуры через формирование внутреннего субъективного мира [19]. Чтобы приобщить школьников к духовным ценностям, сокрытым в музыке, необходимо, чтобы она стала ценной для личности, обрела смысл и значимость. Вне ценностной ориентации изучение музыки теряет личностный смысл. Замкнувшись в сфере специальных знаний, умений и навыков, музыка становится препарированным объектом изучения и теряет силу художественного воздействия на личность. В силу этого для современной музыкальной педагогики равно значимы: выход за пределы музыки в область нравственно-эстетических взаимоотношений с миром и вовлечение детей в разнообразную образотворческую интонационную деятельность. Воспитание ценностных отношений учащихся к музыке должно стать одной из основных стратегий ее преподавания. Исследования подтверждают, что ценностное отношение к музыке формируется в следующей динамике, связанной с возрастными особенностями учащихся и смысловыми акцентами создаваемого учителем учебного процесса: ● изначально музыка привлекает ребенка как игра, удовольствие; ● постепенно раскрывается привлекательная сторона сопереживания различных чувств, настроений, состояний; ● музыка осознается как познание (открытие) мира, человека (в том числе себя), народа, эпохи; ● музыка переживается как красота, гармония смысла и выразительных средств его воплощения; ● музыка осознается как любовь (любимые композиторы, произведения, способы музицирования, открывающиеся духовные ценности, «вечные темы» искусства); ● музыка привлекает как способ художественного мышления, реализации художественной идеи (интерпретация, импровизация, участие в художественном диалоге, обнаружение собственной нравственно-эстетической позиции). Принцип интереса. Близок принципу ценностной ориентации музыкального образования, поскольку подразумевает развитие мотивационной стороны музыкальной деятельности учащихся. Только в состоянии интереса занятия музыкой имеют личностный смысл и вызывают положительный эмоциональный отклик. Интерес — ведущий мотив и стимул любой творческой деятельности. Творчество вне свободы, по принуждению невозможно. Особенно ценен в обучении музыкально-познавательный интерес (в отличие от развлекательных потребительских интересов). Поэтому любая авторская методика преподавания музыки должна обеспечивать комплексное стимулирование музыкально-познавательного интереса учащихся в содержании предмета, деятельности и отношениях, складывающихся в процессе художественно-педагогического общения. Принцип художественности. Главный принцип искусства. Он раскрывается в специфике урока музыки и музыкального образования в целом в: — образной форме подачи музыкального материала (предъявления содержания образования); — первичности эмоционального впечатления при изучении музыки; — переживании красоты музыки и произведений других видов искусства; — мастерстве учителя как режиссера урока, актера и музыканта-исполнителя; в стремлении к мастерству и красоте в художественных опытах детей; — творческом характере музыкально-познавательной деятельности, направленной к обретению духовных ценностей. В преподавании музыки исключен информационный подход, понимаемый как передача учащимся музыкальных знаний, умений и навыков. Введение в музыку должно быть организовано как живая образотворческая деятельность учащихся и учителей. Постижение интонационного языка музыки возможно лишь в процессе соинтонирования, интерпретации или порождения музыкального образа. Причем знание теории, техники искусства (понятийного, музыковедческого аппарата) вторично по отношению к восприятию его субъективной выразительности. Принцип креативности (творческой активности учителя и учащихся). Вытекает из принципа художественности. «Основой воспитания созерцателя и судьи искусства является воспитание эстетического творца»,— писала Н. Я. Брюсова [10, с. 8]. Аналогичную точку зрения находим в педагогических трудах Б. В. Асафьева: «Только тогда, когда… человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне… Нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником — носителем чьих-либо творческих замыслов, то есть исполнителем» [4, с. 150]. Преподавание музыки может осуществляться лишь по законам художественной деятельности, в образах и формах самого искусства. Учитель-режиссер творит урок-действо с помощью метода эмоционально-смысловой драматургии и вовлекает в художественную игру детей, ибо только с позиций творцов музыки возможно овладеть ее интонационно-образным языком. Не случайно в основу своей педагогической концепции Д. Б. Кабалевский положил игровые позиции ребенка: композитора — исполнителя — слушателя. Создавая звуковые образы посредством звукоподражания, занимаясь элементарной импровизацией, учащиеся овладевают разнообразной палитрой музыкальных и шумовых звуков, приемами игры на элементарных музыкальных инструментах, выразительными возможностями собственного голоса и движений. В основе творческой интерпретации музыки лежит закон вариативной множественности художественного содержания (С. Х. Раппопорт, Н. П. Корыхалова). Каждый учащийся побуждается к созданию своего варианта художественного образа. Искусство всегда личностно. Поэтому преподавание музыки требует учительской личности, учителя-музыканта, учителя-творца, способного авторски интерпретировать любую программу. В то же время содержание учебных программ по музыке должно быть во многом вариативным, предусматривать создание условий для учительского и детского творчества. Принцип системного развивающего обучения. Музыка — не только носитель духовных ценностей, хранимых человечеством, но и язык духовного общения, которым нужно овладеть. Важно дать каждому ребенку возможность «говорить» на языке музыки. А для этого требуется система развивающего музыкального обучения. Приобщение к общечеловеческому духовному опыту, выраженному в музыке народов мира, происходит в образотворческой деятельности, в процессе порождения личностью индивидуальных вариантов музыкальных образов посредством интонационно-художественного общения с музыкальными произведениями (их внутренним интонационно-персонажным миром, а также автором, эпохой, исполнителями). Условием такого общения является полноценное развитие музыкального мышления личности, ее выразительного интонационного слуха и художественного восприятия, а средством общения — практическое владение интонационной музыкальной речью. Вхождение ребенка в музыку — это постепенное раскрытие его духовности, воспитание чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования, накопление «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев), взращивание ценностных отношений к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Оно не сводимо к усвоению музыкальных знаний, умений и навыков, хотя предполагает их приобретение1. В основе любого процесса музыкального образования должна лежать осознаваемая и регулируемая учителем система развития музыкальных способностей учащихся. Это необходимо для правильной организации обучения, которое должно опережать развитие, вести его за собой (Л. С. Выготский). Успешность обучения зависит и от того, в какой мере оно опирается на достигнутый уровень общего и специально музыкального развития учащихся. Музыкальные способности определяются природой музыкального искусства и поэтому имеют слухопластическую, интонационно-выразительную основу. Они тесно связаны с другими сенсорными и общими интеллектуальными способностями человека. Богатство этих взаимосвязей и создает высокий уровень музыкальной одаренности личности. Задатки к музыкальной деятельности, более или менее выраженные, есть у всех детей. Музыкальные способности — общечеловеческие, а не элитарные свойства психики, поскольку музыка возникла как специфическое средство общения людей. Установлено, что развитие их протекает тем успешнее, чем раньше ребенок включается в целенаправленный процесс музыкального обучения. Причем не любая музыкальная деятельность стимулирует развитие способностей, но лишь та, которая: а) интересна ребенку, б) активна («Я»-включенность), в) построена как последовательность посильных, успешно преодолеваемых трудностей. Музыкальный слух (звуковысотный, ладовый, ритмический, тембровый и динамический) и память обеспечивают репродуктивный уровень музыкальной деятельности: различение и воспроизведение элементов музыкальной речи. Музыкальное мышление опирается на деятельность слуха, интегрирует ее в творческом направлении и обусловливает продуктивный уровень музыкального познания. Музыкальные способности нельзя развивать тренажными методами изолированно одну от другой, ибо в любой музыкальной деятельности они всегда «работают» в комплексе живого (интонационно активного) восприятия музыки. Задачи развития комплекса способностей должны быть заложены в учебный процесс одновременно, но подчиняться при этом определенной методической логике их решения. Опираясь на принцип креативности, целесообразно выделить в качестве интегрирующего стержня развивающего обучение музыкальное мышление в динамике становления его уровней: протоинтонационного, музыкально-речевого, композиционного и концептуального (Н. Н. Гришанович). Развивающая основа музыкального образования реализуется двумя основными взаимопроникающими стратегиями: — полиинтонирование, как движение от интонации слова, жеста, цвета, звука (т. е. общего социально-духовного опыта ребенка) к образной выразительности музыки; — моделирование основных элементов образотворческого процесса. Важно научить ребенка слышать мир как возможность музыки и слышать музыку как раскрывающийся в звучании мир. Современная же массовая школьная практика и даже некоторые варианты учебных программ построены вопреки естественному пути приобщения к музыке как к искусству общения на языке выразительной интонации. Теоретические знания, формально-технологические представления внедряются в обучение извне и даются в готовом виде и отвлеченной форме, а не добываются в совместном с учениками осмысленном поиске художественных решений. Однако теоретические знания — это прежде всего инструментарий (наряду с художественным опытом ребенка) музыкального мышления, которое есть слухо-интонационный процесс одухотворенного поиска художественной истины (смысла). Таким образом, общее музыкальное образование должно представлять собой целостную последовательную систему развития музыкального мышления учащихся в процессе практического освоения интонационного языка музыки как средства духовного общения. 6. История музыкального воспитания в России и Беларуси в ХХ веке Принципы всеобщности и доступности музыкального образования, интереса (С.И. Миропольский, А.Н. Карасев, А.Л. Маслов, В.Н. Шацкая, Д.Н. Зарин). Методика целостного урока музыки, тематическое построение факультативных занятий, исследование музыкального восприятия, интересов и вкусов (Н.Л. Гродзенская, В.Н. Шацкая). Представители белорусской национальной культуры - педагоги, музыканты-просветители, ученые-исследователи, авторы учебников, методических пособий и школьных песенников (А. Гриневич, Ю.Н. Дрейзин). Музыка белорусских композиторов для детей. Педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского - качественно новый этап развития музыкальной педагогики. Интерпретация системы Д.Б. Кабалевского в Беларуси. Учебные пособия по методике музыкального воспитания в России (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Л.В. Школяр) и Беларуси (В.Я. Ковалив, Н.Н. Гришанович, В.Д. Юркевич, Л.С. Бабенко, Т.П. Королева и др.). В белорусской программе по предмету «Методика музыкального воспитания» для высших учебных заведений Н.Н. Гришанович даны разделы, не противоречащие традиционному подходу: «Теория и история музыкального воспитания», «Музыкально-воспитательный процесс в современной школе», «Интерес и способности в музыкально-воспитательном процессе», «Музыкальное воспитание школьников на различных возрастных этапах». В белорусской программе по методике музыкального воспитания для педучилищ Н.И. Бракало довольно подробно рассматриваются формы приобщения школьников к музыке, что характерно для программ и учебных пособий для средних специальных учебных заведений. Свою специфику и особенности имеют методические пособия по обучению игре на инструменте. Так, в методиках обучения игре на фортепиано преобладает акцент на проблему развития способностей и на проблемы воспитания стилевой культуры (Г.М. Цыпин, А.Г. Каузова, А.И. Николаева и др.). До революции музыкальное воспитание не было массовым, систематическим и государство не принимало в этом участия. Музыкальная классическая культура оставалась элитарной и недоступной большинству слоев общества, т.к. обучение музыке было очень дорогим, часто велось частным педагогом на дому (детей обучали музицированию, пению, игре на каком-либо инструменте). После 1917 года происходят изменения. В 1918 году появилась Декларация о всеобщем трудовом образовании. Обязательными стали предметы эстетического свойства - ритмика, пение, рисование, музыка. Вместо существовавших ранее разрозненных школ появилась единая двухступенчатая система образования (начальная школа - 5 лет, старшая школа - 4 года). Был создан МУЗО (музыкальный отдел), появляются программы обучения, требования к преподавателям в музыкальных школах и общеобразовательных учебных заведениях. Среди основных требований к педагогу - развивать у детей способности, эстетическое чувство. МУЗО выпустил бюллетень, где указывались качества, которыми должен обладать педагог музыкального воспитания: быть хорошим музыкантом и педагогом, уметь находить контакт с ребенком, обладать определенным запасом энциклопедических знаний. В 20-е годы постоянно ищутся новые формы музыкального воспитания. В 1922 году произошло знаменательное событие, повлиявшее на структуру обучения и сохранившее последнюю до наших дней: была проведена реформа музыкального образования. Вследствие реформы появились три ступени обучения: школы, дающие начальное музыкальное образование, техникумы - среднее (ныне музыкальные училища и колледжи) и консерватории – высшее. В соответствии с реформой были определены и дифференцированы цели и задачи этих учреждений, приняты новые учебные планы. Учащиеся, избравшие для себя профессию музыканта, в своем образовании должны были пройти все ступени академического роста. Разноуровневая система музыкального образования потребовала разработки методов преподавания спецпредметов. Разработкой проблем музыкального образования и воспитания занимались видные ученые, педагоги, музыканты и общественные деятели XIX-XX столетий: Серов, Римский-Корсаков, Чайковский, Асафьев, Яворский, Майкапар, Кабалевский, Нейгауз, Островский, Агажанов, Баренбойм и другие. Понятие «музыкальное обучение», применительно к детям синонимизированное с музыкальным воспитанием, имеет два основных смысловых значения. Первое предполагает общее музыкальное образование школьников, которое осуществляется на уроках музыки в общеобразовательной школе и направлено на формирование музыкальной культуры учащихся посредством эмоционального восприятия произведений, ознакомления с основными жанрами и элементами музыкальной выразительности, обучения музыкальной грамоте без овладения музыкальными инструментами. Второе назначение музыкального воспитания обусловлено задачей профессионального обучения и сконцентрировано в сфере учреждений внешкольного или дополнительного образования. К таковым, прежде всего, относятся музыкальные школы. Задачей музыкальной школы является обучение игре на музыкальных инструментах и более глубокое (по сравнению с уроками музыки в общеобразовательной школе) профессиональное постижение всех сторон музыкального искусства. В музыкальном воспитании духовного и светского характера в XIX — начале XX века главное внимание уделялось обучению пению. В связи с авторитарностью педагогического подхода проблемы интерпретации художественного образа предположительно решал учитель. Моделирование как методический прием применялось при разучивании вокально-хорового репертуара для постижения главным образом звуковысотности — метод Шеве, методика подвижного «до», буквенная система, цифровая система, система относительной сольмизации, болгарская столбица (метод Тричкова), сольфеджирование. Б.Л. Яворским и Б. Асафьевым была вписана новая страница в методику музыкального воспитания, когда внимание школьников обращалось на восприятие музыки и «наблюдение» за развивающейся музыкальной тканью, что потребовало мысленного моделирования в образах. Б.Л. Яворский обогатил отечественную методику на основе идеи развития творческих способностей, создавая своеобразные художественные мастерские: движение, инсценировка, театрализация, живопись, литература — все стало материалом для постижения музыкального искусства. С большим интересом в России, затем и в Белоруссии отнеслись к системе швейцарского создателя системы музыкального воспитания начала ХХ века Э. Жак-Далькроза. По данной системе дети приобщались к музыке доступными средствами выражения через познание мелодики, ритма, эмоционального содержания «сердцем», без освоения трудоемкой техники развития голоса или обучения игре на инструменте. Ритм и закрепленный за ним двигательный алгоритм являются первоосновой постижения музыки. Материал для моделирования на основе движений предлагалось усвоить прочно, чтобы все получалось автоматически. «Переводя все движения, воплощающие различные длительности и ударения, в категорию автоматических, мы тем самым освобождаем ум для решения новых музыкальных задач, и в результате усвоение музыки со стороны ритмической происходит необыкновенно быстро, легко и точно». Интересны идеи С. Танеева, который еще в начале ХХ века предлагал довольно удобную и простую схему для приобщения народа к музыкальной культуре: несколько предметов, в том числе музыкальная литература, в центре с хоровыми занятиями. Эта модель позволяла развивать музыкальные способности в процессе приобщения к музыкальной деятельности всех желающих. В основе методики В.Н. Шацкой, Н. Гродзенской лежали объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала и модели построения занятий. Н.Я. Брюсовой разрабатывалось содержание и методика проведения уроков музыки. Кульминации развитие опытов по импровизации и сочинению музыки — фактически моделирование из речевой и музыкальной ткани — достигло в опыте немецкого композитора и педагога Карла Орфа. Импровизация по модели с помощью декламации, элементарных движений, элементарных ритмов, элементарных музыкальных инструментов — все в процессе обучения по определенным алгоритмам подводило ребят к познанию музыкального искусства, жизни через элементарное творчество. В системе К. Орфа представлена полноценная коллекция моделей для обучения элементарному творчеству детей (5 томов «Шульверка»), которые принято называть алгоритмами творчества. Отдельные элементы данной системы с успехом используются в школах России и Беларуси. Изучение мелодий на основе закрепления символов за ступенями лада — система слогов и ручных жестов, применявшаяся еще в Англии в XIX веке Сарой Гловер и Джоном Кервеном, а затем ставшая одним из основных методов системы Золтана Кодаи в XX веке в Венгрии, — также получило весьма широкое распространение. Данный метод известен как «система относительной сольмизации», «релятивная система», используется в школах стран Прибалтики, в отдельных школах России, Беларуси и других странах. Для обеспечения системы методической подготовки к настоящему времени в мировой практике создано ведущими методистами немало учебных пособий. В Беларуси традиционно по методике музыкального воспитания наиболее востребованы учебные пособия российских авторов, специально занимающихся проблемами музыкального образования в известных лабораториях научно-исследовательских институтов и на кафедрах высших учебных заведений. История массового музыкального образования, теория музыкального образования, включающая концепции, цели и задачи общего музыкального образования, содержание, принципы, методы и приемы, проблемы развития музыкальных способностей, диагностику музыкального обучения, музыкальное воспитание школьников на различных возрастных этапах, содержание и организацию процесса музыкального обучения и ряд других вопросов, освещаются в большей или меньшей степени в каждом из них (учебные пособия О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Дмитриевой, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и др.). Определенный вклад в развитие методической мысли в сфере общего музыкального образования и решении проблем методической подготовки будущего учителя музыки внесли белорусские авторы (Н.Н. Александрова, О.М. Алехнович, Л.С. Бабенко, Н.Н. Балакина, Н.И. Бракало, Н.Н. Гришанович, Е.П. Дихтиевская, В.Я. Ковалив, В.В. Ковалив, Т.П. Королева, В.А. Мистюк, А.Б. Нижникова, В.П. Рева, Е.А. Цымбалюк, В.М. Швед, В.Д. Юркевич, В.Н. Ященко и др.). Наиболее полный экскурс в историю общего музыкального образования по определенным этапам (эпохи античности, средневековья, Возрождения, Просвещения) с выделением основных тенденций развития социально-культурной сферы на современном этапе можно найти в учебном пособии Л.А. Безбородовой и Ю.Б. Алиева «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях». Концептуальные основы системы общего музыкального образования, содержание и богатейший арсенал методов и приемов работы описаны в программе по музыке и работах Д.Б. Кабалевского. Основные разделы теоретического и практического аспектов методики преподавания музыки в общеобразовательных школах, соответствующие общедидактическим канонам, а также методологическая основа преподавания музыки даны в работах Э.Б. Абдуллина: в книге «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», в учебном пособии «Методологическая культура педагога-музыканта» и др. Методика музыкального воспитания младших школьников на основе теории музыки отражена в работе М.С. Осеневой, Л.А. Безбородовой. В научно-методическом пособии Л.В. Школяр, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской и др. «Теория и методика музыкального образования детей» специально рассматриваются идеи развивающего образования в музыкальной педагогике, а также содержится ряд интересных и новых по сравнению с традиционными учебными пособиями по методике глав: «Методы изучения крупных музыкальных произведений в школе», «Уроки сочинения», «Духовные акценты в музыкальном образовании» и др. Более традиционно выглядит учебное пособие тех же авторов «Музыкальное образование в школе». Новое видение решения актуальных для методической подготовки вопросов предлагает Е.Ю. Глазырина в книге «Музыка в четвертом измерении», в основу которой был положен интересный концептуальный подход — интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания. Здесь рассматриваются перспективы освоения школьниками музыки как художественного феномена мира. Однако научная направленность работы определяет малодоступность основных идей для учителя-практика. Ю.Б. Алиев в качестве пособия для учителя-практика предлагает «Настольную книгу школьного учителя-музыканта», в который содержится описание опыта и рассуждений по вопросам преподавания музыки в общеобразовательной школе (программа, урок музыки, школьный хор, проблемы подросткового возраста и др.). Теория и практика работы с хором, в том числе и детским, рассматривается в учебных пособиях В.Л. Живова, Д.Е. Огороднова, Г.П. Стуловой, Г.А. Струве и др. Методические системы вокально-хорового обучения прошлого и настоящего — один из разделов учебного пособия М.С. Осеневой, В.А. Самарина «Хоровой класс и практика работы с хором», где прослеживается ряд публикаций по развитию голоса и работе с хором известных музыкальных деятелей, авторов XIX–XX веков (М.И. Глинка, А.Е. Варламов, Г.Я. Ломакин, А.И. Рожнов, С.И. Миропольский, А.Н. Карасев, О.В. Вольшевский, А.Л. Маслов, А.В. Никольский, П.Г. Чесноков и многие другие). Репертуарно-методические пособия и программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, Л.В. Школяр, В.О. Усачевой и др. представляют собой особую страницу в методической литературе, содержащую музыкальный репертуар, укрепляя тем самым взаимодействие непосредственно самой музыки с предлагаемыми методическими решениями, а также предлагают методические разработки уроков . В 70-х годах ХХ столетия была предложена система музыкального воспитания для общеобразовательной школы Д.Б. Кабалевским и сотрудниками лаборатории НИИ школ, которая содержит богатый арсенал методических моделей изучения музыкального искусства. Система музыкального воспитания как модель, модель программы по музыке, сценарии-инструкции как более частные модели. Схемы-модели изучения популярных музыкальных жанров, модели решения познавательных проблем. Модели ознакомления с музыкальными понятиями, средствами музыкальной выразительности, модели введения в урок музыки различных методов и приемов (взаимосвязи музыки с другими видами искусств, сравнения, сопоставления). Модели организации разных форм приобщения к музыке, модели общения, модели решения задач нравственного воспитания, модель методического комплекса для учителя музыки и многое другое можно найти в методическом комплексе, обеспечивающем данную систему. Д.Б. Кабалевским предложено достаточно много образных моделей для понимания музыкального искусства. Легенда о Земле, покоящейся на трех китах, сказки, где содержатся закодированные в особом чувстве модели отношения к мастерству в искусстве, живописные полотна известных художников, помогающие проникновению в вечные темы искусства (в методическом комплексе предусмотрен комплект слайдов) и т.д. Большой вклад в разработку содержания и методов подготовки учителя музыки внес Э.Б. Абдуллин, введя в теорию урока музыки понятие «действие», показав при этом последовательное конструирование тематических уроков из таких действий. Им же разработана методологическая основа музыкально-педагогического моделирования уроков, базирующаяся на таких методах, как метод эмоциональной драматургии, метод музыкального обобщения, метод перспективных и ретроспективных связей.. А.А. Ковалевская, описывая вклад известных музыкантов-педагогов в теорию музыкального воспитания, констатирует: «Э.Б. Абдуллин разработал модель методологической подготовки учителя музыки, условия, особенности содержания и функционирования которой базируются на связи с социальной практикой, системой профессиональной подготовки специалистов». Она же формулирует с точки зрения моделирования характерные особенности путей формирования музыкального восприятия, разработанные Е.Д. Критской: «Е.Д. Критская выделяет три модели развития музыкального восприятия. В основе первой лежит стремление построить музыкальное воспитание по типу профессионального, приспособление музыкальных дисциплин к условиям урока музыки и использование методик специального образования, т.е. формирование знаний, умений, навыков. В данной модели доминирует дифференцированный поэлементный подход к разработке содержания и методов музыкального образования, преобладавший в 30–50-х годах. Другая модель ориентирована на общее музыкальное образование, просветительскую направленность уроков музыки. Данные модели восприятия отличает декларативно-просветительский характер. Третья модель восприятия, музыкально-целостная, утверждает, что восприятие должно основываться на интонационно-слуховом опыте учащихся и специальных знаниях. Поэлементный подход к развитию восприятия — это освоение ключевых знаний о средствах выразительности, т.е. поэлементное изучение музыкального произведения, восприятие как навык дифференцированного слышания. Интонационный подход — это восприятие музыкальной формы в единстве интонационной, аналитической сторон, «стилевое своеобразие музыки» (эпохальное, национальное, индивидуальное), процесс интерпретации музыкального произведения в соответствии с жизненным и музыкальным опытом». Интересные модели методических разработок уроков музыки, подбора музыкального материала, планирования уроков по четвертям содержатся в методических материалах Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной. В Беларуси различные модели изучения музыки в условиях общеобразовательной школы имеются в программах, учебниках, методических работах, статьях и пособиях целого ряда авторов. Т.А. Боровик, Н.И. Бракало, Л.С. Бабенко, Н.Н. Гришанович, В.А. Мистюк, А.Б. Коженевская, В.Я. Ковалив, Королева, С.В. Лепешкин, В.П. Рева, В.М. Швед, Т.П. Н.В. Чудаева, Н.А. Прищак, В.Д. Юркевич и др. Несколько в ином аспекте преломляется проблема моделирования в работах Л.В. Школяр, где рассматривается метод моделирования художественно-творческого процесса, который причисляется к универсальным и общим для искусства методам, требующим самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества, развития способностей ребенка. Л.В. Школяр отмечает, что метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Она же указывает на смыслообразующую роль в художественно-творческом моделировании задачи: «Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу, — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Л.В. Школяр характеризует сам процесс как полноценно творческий: «Моделирование художественно-творческого процесса — это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента». Главный смысл в данном методе Л.В. Школяр видит в направленности на творчество детей в любых формах приобщения к искусству. В качестве методического принципа рассматривается моделирование в освоении пространственно-временной и художественно-информационной природы музыкального искусства в работе Е.Ю. Глазыриной «Музыка в четвертом измерении» и называется принципом художественно-творческого моделирования. Описывая данный принцип, Е.Ю. Глазырина указывает: «Принцип художественно-творческого моделирования пространства-времени музыкального произведения предполагает включение учащихся в активный процесс по организации пространства и времени музыкально-звукового материала на разных стадиях реализации творческого замысла: зарождения художественной идеи, апробации ее художественного воплощения, сравнительного анализа получаемого результата с первоначальной художественной идеей. Процесс моделирования школьником художественного пространства-времени всегда детерминирован исходными факторами. В качестве таких определяющих творческий процесс факторов могут выступать: образ героя данного пространства-времени, особенности сюжета, стилевые признаки и жанровая принадлежность будущей музыкальной композиции, выбор инструментария и т.д.». Интересен опыт Т.А. Боровик с точки зрения использования наглядных моделей в музыкальном воспитании, путей создания творческих моделей для практического освоения музыкальной ткани. Творческие этюды с помощью настроений-символов, пальчиковых игр, музыки и движения, рисунков, творческих этюдов можно найти в методическом материале Т.А. Боровик в интерпретации художника Т. Маниной. Особую страницу в системе общего музыкального образования составляют точки зрения, идеи, концепции, программы, где предлагается видение новых путей развития подрастающего поколения, намечаются стратегии реализации модифицированных идеалов. Л.А. Баренбойм, Н.Н. Гришанович, Д.Б. Кабалевский, Т.П. Королева, В.В. Медушевский, Л.Е. Романенко В.А. Салеев, Л.В. Школяр, В.Л. Яконюк и др. Классическая модель содержания концепции музыкального воспитания дана в работе Л.А. Баренбойма «Путь к музицированию», где им выделяется и убедительно характеризуется пять наиболее принципиальных позиций в качестве прогрессивных тенденций: цели музыкального воспитания (гармония чувства и разума); география, поле деятельности (для всех детей без исключения); репертуарная политика (классическая, народная и современная музыка разных стран мира); развивающий характер обучения (развитие музыкальных и общих способностей); главный и определяющий акцент в методике и результатах обучения — творчество. В.Л. Яконюк с позиций философии музыкального образования выделяет три наиболее общие модели сопричастности человека и музыки: музыкальный утилитаризм, музыкальный дидактизм и музыкальный эстетизм, — однако перспективу поисков новой парадигмы музыкального образования видит в идеях феноменологии. В.Л. Яконюком, на наш взгляд, справедливо прогнозируется диверсификация образования в XXI веке — множественность и вариативность моделей на всех уровнях образовательной системы: «По мнению В. Штадтмана, различия элементов и звеньев образования могут быть программные, процедурные и системные, затрагивать отдельные части или престиж всего учебного заведения. Есть попытки придания диверсификации и более широкого значения, включая в это понятие «ценности и климат» диверсификации, а также ее структуру. При этом различают «внутреннюю» (разнообразие внутри отдельного учебного заведения) и «внешнюю» (разнообразие между учебными заведениями) диверсификацию (Р. Бирнбаум). Главная ценность идеи диверсификации заключается в возможности одновременного сосуществования различных альтернативных моделей учебного заведения, в полном использовании всех нововведений в системе образования». С появлением компьютера моделирование получило неограниченные возможности, в том числе в музыкальном искусстве и музыкальной педагогике. Моделируются непосредственно звук и тембры различных инструментов и голоса, графические редакторы позволяют делать массу операций с графическими моделями, формализуются и моделируются стилевые особенности. Работа над музыкальным произведением может включать уже готовые ритмические или мелодические модели. В музыкальных программах типа «Музыкальный класс» содержатся модели лекций и уроков. В ряде музыкальных программ содержатся экскурсии — готовые модели уроков-экскурсий. В интерактивных программах прослеживаются модели общения. В программах типа «Караоке» содержатся популярные модели музицирования. В программах с возможностями студии реализуются различные модели работы, характерные для деятельности музыканта. Игровые и контролирующие программы содержат модели закрепления, стимулирования и контроля музыкального и общего развития учащихся (викторины, тесты, игры «музыкальный диктант», «крестики-нолики», «найди, угадай» и многие другие). Безграничные возможности имеет моделирование в виртуальной реальности: «В этом потоке воображения трудно определить границы между искусством, наукой и техникой, между действительностью и виртуальной реальностью. Преодоление диктата объективной необходимости, уход от социальной нужды, удовлетворение разнообразных потребностей и интересов, обретение личной свободы — все это требует адекватных каналов художественной коммуникации, способных транслировать эстетическую информацию. Эта функция на протяжении двадцатого века «обрабатывается» «техническими» искусствами», — указывает Б.В. Светлов в работе «Мультимедийная культура общества». Развитие методики музыкального воспитания в России во второй половине ХХ века переживает качественный скачок. Происходит становление музыкальной педагогики как науки, которая рассматривает теорию и историю массового музыкального образования. Рождаются концепции, включающие в себя цели и задачи общего музыкального образования, содержание, принципы, методы и приемы, а так же проблемы развития музыкальных способностей и диагностику музыкального обучения, музыкальное воспитание школьников на различных возрастных этапах, содержание и организацию процесса музыкального воспитания, и ряд других вопросов. Концептуальные основы системы общего музыкального образования, содержание и богатейший арсенал методов и приемов работы в 70-х годах ХХ столетия были предложены программой музыкального воспитания для общеобразовательной школы Д.Б.Кабалевского. Программа, созданная под его руководством, была утверждена в России в качестве обязательной в начале 80-х годов. Наиболее удачными положениями программы являются: формулировки тем, их последовательность и содержание; поурочные разработки занятий для начальной школы, тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением. В программе раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя музыкального произведения и т.д. Параллельно с ней разрабатывал свою программу Ю.Б.Алиев. В программе по музыке, разработанной по его руководством, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию различных видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. Его методика сочетает проблемно-поисковые и репродуктивные методы презентации и усвоения музыкального материала. Большое значение придается контролю над качеством усвоения знаний и обратной связи в процессе музыкального обучения. В наибольшей степени Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения. |