Раздел 2. Чевых частотах 90 дБ и более, неэффективность использования слУ
 Скачать 1.99 Mb.
|
|
ечевых частотах 90 дБ и более, неэффективность использования слУх0ВЬ1Х агшаРатов' а также сохранность функции нейронов спирального ганглия, слухового нерва и центральных отделов слухового анализатора (по данным аудиологического обследования). После успешного проведения таких операций перед глухими людьми открываются новые возможности в преодолении слухового дефект3 и социальной интеграции в среде слышащих. В рамках данной проблемы в отечественной сурдопедагогике изучаются вопросы адаптации детей и взрослых в условиях функционирования нового для них канала восприятия и понимания неречевых сигналов и словесной речи. Так, И. В. Королевой (2004) выявлены проблемы, возникающие у детей после КИ. Наиболее часто отмечаются трудности понимания речи при шуме и в условиях реверберации, медленная скорость обработки речевой информации, повешенная утомляемость. Сурдопедагоги разрабатывают программы предоперационной подготовки, включающей медико-педагогическое обследование, и послеоперационной педагогической помощи оперированным, учитывающей их возраст, общее и речевое развитие. Благодаря созданию высокотехнологичных приборов и установок для исследования слуха, а также включению технологий в процедуры исследования слуха начинают разрабатываться способы ранней диагностики, проводимой с использованием разнообразных аудиологических и педагогических методов и методик. Опора на них позволяет выявлять слуховой дефект у детей 1-го года жизни и оценивать возможности восприятия акустических сигналов на основе безусловных ориентировочных (поведенческих) реакций на комплекс звуковых стимулов. В связи с этим в отечественной сурдопедагогике получают развитие проблемы воспитания детей с нарушенным слухом младенческого и раннего возраста (Е.И.Исенина, 1999; Э.И.Леонгард, 1999; Е.АСтребелева, 1999; Т.В.Николаева, 2001; Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2001, 2003; и Др.). В работах ученых подчеркивается, что оказание детям, имеющим нарушения слуха, комплексной психолого-медико-педагогической помощи с раннего возраста обеспечивает необходимые Условия для их полноценного развития. Конец XX в. и начало XXI в. характеризуются вниманием научной и педагогической общественности к проблемам профессионального обучения лиц с нарушениями слуха (В.3.Кантор, М.И.Никитина, 1^-Н.Пенин, Г. С. Птушкин, А. 3. Свердлов, А. Г. Станевский и др.). т°чняются возможные формы вузовского обучения, выявляются Условия, содействующие успешности обучения, а также трудности, которые возникают в его процессе; вырабатываются соответствующие психолого-педагогические рекомендации; получают раз-йтие идеи непрерывного многоуровневого образования людей со •^овьщ дефектом. (Т. С. Зыкова, Е. П. Кузьмичева, Е. 3.Яхнина и др.). Ученые изучают особенности и факторы обучаемости и обученное™ глухих школьников, подтверждающие эффективность коммуникативно-деятельностной системы обучения и созданных в ней специальных образовательных условий. Ведется поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с нарушениями слуха. При этом широко и всесторонне исследуется зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства социальной интеграции таких детей, а также проблемы семей, имеющих ребенка со слуховым дефектом, и т.п. В отечественной сурдопедагогике организация интегрированного обучения рассматривается в рамках социальной интеграции. При этом процесс введения детей с нарушениями слуха в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции. С учетом нового социального заказа и его ориентации на развитие интегрированного обучения переосмысливаются цели, содержание, методы, средства и организационные формы, обеспечивающие включение детей с нарушениями слуха в общеобразовательную среду. Наиболее актуальной проблемой, занимающей внимание ученых, являлась разработка содержания и форм специализированной поддержки интегрированных детей. Наряду с этим уточнялись направления и формы переподготовки специалистов массовых учреждений (И. М. Гиле-вич, Л. И.Тигранова, 1996). В 90-е гг. XX в. в крупных промышленных регионах России создаются верботональные центры: в Центральном округе (Белгород, Зеленоград, Коломна, Калуга); Северо-Западном (Архангельск); Сибирском (Иркутск, Минусинск); Южном (Астрахань); Дальневосточном (Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Петропав-ловск-на-Камчатке, Якутск, Нерюнгри, Улан-Удэ, Владивосток); Приволжском (Самара, Тольятти); Уральском (Шадринск, Благовещенск). В этих учебных заведениях реализуются идеи вербото-нального метода, разработанного в Центре «Суваг» (Загреб, Хорватия). Ведущим признан учебно-воспитательный комплекс № 1824 в Зеленограде (с 2001 г. — Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции). Сотрудники этого центра под руководством Л. И. Руленковой проводят открытые занятия, методические конференции, выпускают сборники, в которых раскрывается опыт работы на основе верботонального метода. Приобретает широкое распространение такое перспективное направление реабилитации людей с большими потерями слуха, как кохлеарная имплантация (КИ). Среднестатистический расчет потребности в таких операциях ведется в зависимости от численности населения страны и составляет 5—10 операций в год на 1 млн жителей. Ведущими показаниями для КИ являются двусторонняя глухота, или тугоухость ГУ степени, с порогами слуха на      В Институте коррекционной педагогики РАО ведутся исследи 1 вания, направленные на решение задач интенсивной разработки и внедрения информационных технологий (Е.Л.Гончарова Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина и др.). О социальной значимости этой проблемы свидетельствуют расширение сети компыо- 1 терных классов в специальных школах и выделение средств на мультимедийные центры для вузовского обучения людей, имеющих нарушения слуха. С 1990 г. в стране осуществляются целенаправленное, поэтапное внедрение компьютерной техники в качестве нового средства коррекционного обучения, создание ene- I циальных технологий и обучающих программ. В материалах иссле-1 дований О. И. Кукушкиной (1994, 1999) отмечается, что применение компьютерных технологий обеспечивает индивидуализацию коррекционного обучения в условиях учебных ситуаций, задает адекватный темп и способ усвоения знаний, предоставляя каждому возможность самостоятельной продуктивной деятельности и систему помощи. Вопросы и задания Каковы причины развития такого национального явления, как общественное призрение «убогих»? Какие действия в отношении глухонемых оно предусматривало? Как церковь и монастыри участвовали в призрении глухонемых? В каких законодательных актах России, принятых в XVI в., впервые оговариваются права людей с грубыми физическими и умственными недостатками, в число которых входили и глухонемые? Как развивались правовые основы, определяющие социальный статус глухонемых в первой половине XVII в.? Чем знаменателен конец XVII в. для отечественной сурдопедагогики? В каких учреждениях, согласно указам Петра I, оказывалась помощь и поддержка глухонемым людям? О чем свидетельствует факт расширения сети таких учреждений в XVIII в.? Когда и где возник первый опыт специально организованного воспитания и трудового обучения глухонемых в России? В чем его значение для отечественной сурдопедагогики? Как развивались научные идеи, обосновывающие проблемы глухонемоты и возможности ее компенсации в России XVIII в.? Уточните вклад А. Н. Радищева в теоретическое обоснование проблем воспитания и обучения глухих детей. Чем знаменателен для отечественной истории сурдопедагогики 1806 год? Расскажите об этом событии. Какие направления помощи и поддержки глухих детей получили развитие в XIX в.? Что послужило толчком для массового открытия У4^ реждений для глухих детей на исконно русских территориях во втор011 половине XIX в.? Опишите направления развития училищ для глухонемых в этот период. о в чем состоит значение первого Всероссийского съезда сурдопеда-оГов? Назовите проблемы, которые были обсуждены в ходе его прове- деН^' расскажите о создании первых дошкольных учреждений для глу-детей и их деятельности в России. Ц. Какие общественные организации занимались помощью и подпиской училищ и дошкольных учреждений для глухонемых в конце vjx — начале XX в.? Раскройте идеи, заложившие основы развития теории обучения, воспитания, оказания педагогической помощи глухонемым в России, сформулированные В.И.Флери в книге «Глухонемые». Определите вариативную трактовку сущности воспитания глухонемых во второй половине XIX — начале XX в. В чем проявилась гуманистическая направленность взглядов сурдопедагогов? Проанализируйте теоретико-практические подходы к формированию и развитию словесной речи глухих детей, складывающиеся в это время. В чем состоит оригинальность подходов, предложенных И.А. Васильевым и П.Д. Енько? Как складывалось оснащение учебного процесса в училищах глухонемых специальными учебниками? Назовите основные тенденции дошкольного, школьного, профессионального образования лиц с нарушенным слухом в 60—80-е гг. прошлого столетия. Назовите ведущие направления развития сурдопедагогики в эпоху равных возможностей, технологической и информационной революций. ЛИТЕРАТУРА Басова А. Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984. Зайцева Г. Л. История глухих: предмет и объект // Материалы Первого московского симпозиума по истории глухих. — М., 1997. Зыкова Т. С. С. А. Зыков: К 90-летию со дня рождения // Дефектология. - 1995. — № 5. Комарова A.A. Развитие исследований по истории глухих // Материалы Первого Московского симпозиума по истории глухих. — М., 1997. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики рАО: Наука — практике на рубеже веков //Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — № б. Многоголосье тишины: Из истории глухих России. — М., 1996. Паленный В. А. Образ глухого в СМИ // Мир глухих. — 2002. — № 10. Ленин Г. Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий // Современные пР°блемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в Развитии. - Саранск, 2001. К трПециальное образование в развитии: Сб. ст.: Пер. с англ. / Под ред. ^■рейсвека. - СПб., 1996. Раздел II ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Гл а в а 5 ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ 5.1. Общие принципиальные подходы Жизненный успех людей, имеющих нарушения слуха, в совре- ; менных условиях (конкуренция, безработица) во многом определяется качеством образования, которое может обеспечить им достижение максимально возможной самостоятельности, содействуя успешной интеграции в среде слышащих людей, полноценному участию в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой), удовлетворению личных (материальных, духовных) потребностей. Наряду с этим от образования зависят и их маргинализация, и смягчение социальных последствий слухового дефекта. Являясь неотъемлемой частью общей системы специального образования, обучение неслышащих людей развивается с учетом ряда факторов социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера. Действующие в его рамках образовательные структуры достаточно многомерны и включают государственные специальные образовательные учреждения (дошкольные, школьные), образовательные учреждения общего назначения с созданными в них условиями интегрированного обучения, специальные профессиональные образовательные и профессиональные учреждения общего назначения, обеспечивающие начальное, среднее, высшее профессиональное образование, учреждения дополнительного образования, службы медико-психо- I лого-педагогической диагностики и консультирования и негосударственные учреждения и общественные организации. В данных структурах создается образовательная среда, необходимая для развития человека, потерявшего слух, и предУ' преждения негативных последствий, возникающих из-за слухового дефекта. Обучение и воспитание детей, имеющих нарушения слуха, взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга в специально организованном образовательном процессе, в ходе которого происходят усвоение необходимого для социализации опыта, воспитание личности, формирование речевой деятельности и умственных способностей, развитие речевого слуха. Образование лиц с нарушенным слухом является системным, общедоступным, адаптированным к возможностям и особенностям состояния и подготовки обучаемых. Важнейшее направление еГо развития — интенсификация и совершенствование путем достраивания отсутствующих или недостаточно развитых звеньев, к которым следует отнести: раннее (с первых дней и месяцев жизни) выявление и абилита-ция детей, имеющих нарушения слуха; профессиональное образование, включающее различные этапы (среднее и высшее), модели (интегрированное, дифференцированное) и т.д. 5.2. Образовательные потребности лиц с нарушенным слухом и их реализация в специальных образовательных условиях Теорией и практикой сурдопедагогики подтверждено основополагающее положение о том, что люди с нарушенным слухом имеют особые образовательные потребности и нуждаются в специальных условиях, которые должны обеспечить им возможность усвоения образовательных и профессиональных программ. В связи с этим обучение строится в соответствии с их индивидуальными особенностями, возможностями и потребностями и предусматривает получение общего образования соответствующего уровня (начального, основного, полного средне-Го), профессионального образования (начального, среднего, высшего), а также компенсацию и коррекцию недостатков развития. Особые образовательные потребности, предопределенные слуховым дефектом, обусловлены, главным образом, трудностями Понимания обращенной речи, характером межличностной ком-мУникации, ограничением объема вербальной информации. Ведущую роль в преодолении последствий первичного дефекта и обеспечении успешности образования этих людей играет формирование средств речевого общения и познания окружающего мира, связи с этим к специальным для них образовательным потреб- °стям относятся слухозрительное (чтение с губ) восприятие об-Ц Ценной речи говорящего человека; мотивированное употребле- Ие единиц языка; членораздельное, внятное произношение. Для гории (опора на вариативные формы речи, остаточный слух и др-); ведение образовательного процесса сурдопедагогами и его сопровождение специальными психологами; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг. Создание таких образовательных условий позволяет осуществлять компенсацию и коррекцию психических свойств неслыша-щих людей, формировать и развивать их речевую деятельность, слуховое восприятие, понятийное мышление, словесную память и личностные качества. Наряду с этими существуют и определенные особенности образовательной среды, организуемой для людей, имеющих нарушения слуха, в рамках системы различных учреждений. Эти особенности необходимо рассмотреть подробно. Использование разных форм словесной речи (устной, письменной, дактильной), благодаря чему обеспечиваются полнота и точность восприятия учебной информации и организация речевого взаимодействия между субъектами учебной деятельности. Каждая из них формируется по свойственным ей закономерностям и применяется в тесной взаимосвязи с другими и в определенной последовательности, причем на разных этапах обучения соотношения между ними меняются. Существование и взаимодействие двух языков и двух систем общения — языка жестов и языка слов — наиболее ярко проявляются при обучении глухих. Мотивы такого речевого взаимодействия весьма различны: жизненная потребность в общении, отсутствие в речевом опыте аналогов для выражения мысли, желание быть понятым сверстниками и другими глухими людьми и т.д. В результате развития слухового восприятия как сложного акта получения информации о речи и звуках окружающей среды нарушенным слуховым анализатором и как слуховой деятельности достигается качественное изменение возможностей восприятия словесной речи и неречевых звуков, а также его уточнение и расширение с помощью последовательной дифференциации звуков от простых к сложным, выработки навыков прислушивания и слухового внимания к звукам речи и окружающей среды. Сенсорные способы восприятия информации подразделяются на Две группы: 1) бисенсорное (слухозрительное) и 2) моносенсор-н°е (слуховое) восприятие. К особенностям образовательной среды относятся также неразрывное единство процессов овладения системой знаний, умений и ввыков, формирование и развитие словесной речи как средства об-МиНиЯ' познания- При затруднениях в понимании глухими учащи- ся средних и старших классов смысла информации, передавае- и с помощью словесной речи, допустимо обращение к соот- оглохшего человека наиболее значимой является педагогическая помощь по предотвращению распада сформированной речи. Кроме того, важны: развитие слухового восприятия и его использование в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение ориентировке в пространстве при отсутствии возможности свободно воспринимать речевые и неречевые звучания; обогащение жизненного опыта и формирование житейских понятий как основы овладения знаниями, умениями и навыками и др. Овладение образовательными и профессиональными программами того или иного уровня содействует развитию у людей с нарушенным слухом навыков жизненной компетенции, включая: различные формы общения; восполнение пробелов в знаниях об окружающем мире; развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности; сознательную регуляцию собственного поведения, социальную мобильность; способность к максимально независимой жизни в обществе, что связано с профессиональным самоопределением, социально-трудовой адаптацией, активной и оптимистической жизненной позицией. Реализация неординарных образовательных потребностей людей со слуховой недостаточностью предполагает необходимость создания для этого специальных условий, обеспечивающих им равные возможности в получении образования. К таким условиям относятся: создание современных специальных образовательных программ, соответствующих требованиям Государственного стандарта; разработка технологий учебной деятельности с использованием специальных методов, приемов, способствующих усвоению знаний, умений и навыков, ориентированных на включение всех сохранных анализаторов; дифференцированный подход, реализуемый при комплектовании групп учащихся с учетом состояния слуха, речи, познавательных способностей; индивидуальный подход к каждому обучаемому, включающий конкретную дозированную педагогическую помощь, специальные методы и средства (в том числе и сурдотехнику) обучения, компенсации и коррекции дефекта; целенаправленные формы обучения и воспитания, преДУ' сматривающие коррекционные занятия, увеличение объема рЯ' бот индивидуального и группового характера, используемых 0% активизации речевого сотрудничества; создание адекватной среды жизнедеятельности, соответствующей образовательным потребностям людей данной кате' ветствующим аналогам разговорной жестовой речи, что позволяет уточнить суть информации и уяснить сложный для понимания раздел обучения. При этом учитывается, что для глухих словесная речь является средством обучения, а жестовая — средством общения. Не меньшее значение имеет создание в учебных помещениях благоприятной акустической среды, что включает звукоизоляцию ковровое покрытие полов, бесшумную вентиляцию. При необходимости используются специальные устройства — индивидуальные радиоусилители, объемные усилители, повышающие громкость учительского голоса по сравнению с шумовым фоном. |