Главная страница
Навигация по странице:

  • Духовно-нравственная культура

  • Педагогическая культура сурдопедагога

  • Профессиональная подготовка сурдопедагогов в России

  • Моноуровневая (линейная) подготовка

  • Многоступенчатая подготовка

  • Профессиональная подготовка сурдопедагогов за рубежом

  • Меры профилактики приобретенных нарушений слуха у детей

  • СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ 6.1. Медико-социальная профилактика нарушений слуха и оказание комплексной ранней помощи

  • Наследственно обусловленные формы тугоухости

  • Профилактика врожденной патологии

  • Раздел 2. Чевых частотах 90 дБ и более, неэффективность использования слУ


    Скачать 1.99 Mb.
    НазваниеЧевых частотах 90 дБ и более, неэффективность использования слУ
    АнкорРаздел 2
    Дата14.06.2021
    Размер1.99 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаrazdel_2.doc
    ТипДокументы
    #217282
    страница4 из 9
    1   2   3   4   5   6   7   8   9

    5.7. Профессиональная деятельность и личность сурдопедагога

    Первые опыты подготовки отечественных сурдопедагогов от­носятся к 80-м гг. XIX в., когда были организованы курсы Попе­чительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глу-


    Потеря слуха может быть скорригирована с помощью и н д и. видуальных слуховых а п п а р а т о в различного типа: вггут-риушных, внутриканальных, внутриканальных глубокого погру. жения, заушных, карманных; аппаратов, обладающих автомати­ческой регулировкой, программируемых, цифровых.

    Наиболее распространены три модификации — карманные, за­ушные и внутриушные аппараты. Все они располагают достаточно широкими возможностями изменения характеристик звукового сигнала, что позволяет для каждого пользователя подобрать адек­ватный режим работы вне зависимости от степени и характера снижения слуха.

    Карманный аппарат представляет собой усилитель с вмонти­рованным микрофоном, оснащенный телефонами, которые с по­мощью ушных вкладышей (желательно индивидуальных) встав­ляются в уши. Основным его недостатком является невозможность воспринимать звуки бинаурально, т. е. определять направление звука. Прямое его назначение — передавать звуки, в том числе и речь, детям и взрослым с кондуктивными поражениями слуха. Телефон костной проводимости с помощью специального оголовья разме­щается на сосцевидном отростке за ухом. Для лиц с сенсоневраль-ной тугоухостью и глухотой телефон костной проводимости мо­жет использоваться как вибратор.

    Заушные аппараты позволяют при наличии вариативных кон­фигураций аудиометрических кривых компенсировать разные сте­пени потери слуха (от небольшой тугоухости до глухоты). В насто­ящее время активно разрабатываются внутриушные аппараты. Их внешняя особенность состоит в том, что весь аппарат располага­ется в слуховом проходе и не виден. Использование этого типа аппаратов в работе с детьми имеет определенные ограничения: они компенсируют потерю слуха лишь до 70 — 80 дБ, а также тре­буют частой смены ушного вкладыша.

    Последние годы характеризуются интенсивным развитием аудиологии и быстрым совершенствованием электроакустической аппаратуры на основе микроэлектроники. Новейшие типы инди­видуальных слуховых аппаратов — внутриушные, программируе­мые, цифровые — обладают широкими возможностями измене­ния параметров звукоусиления даже при значительной степени нарушения слуха.

    Стало возможным бинауральное слухопротезирова­ние, что создает более комфортные условия функционирования слуховой системы практически во всех случаях, когда оно может быть осуществлено.

    Сурдопедагоги Е. П. Кузьмичева, Т. В. Пелымская, Н.Д.Шмат-ко обращают особое внимание на необходимость использования индивидуальных слуховых аппаратов с первого дня обучения ре­бенка при отсутствии медицинских противопоказаний к звуко-





    хонемых в Петербурге, где читались лекции по анатомии и ф^ зиологии, методике обучения и истории обучения глухонемых и др.

    На протяжении XIX — середины XX в. происходит уточнение целей подготовки сурдопедагогов: от обобщенного представления об искусстве преподавания глухонемым до определения идейных установок, сфер профессиональной деятельности и свойств са­мой личности педагога, включая интеллектуальную, операцио­нальную, мотивационную сферы. Значимыми показателями счи­тались энциклопедическая подготовка в области теории и готов­ность к практической педагогической деятельности с лицами имеющими нарушения слуха.

    Профессиографические представления о личности сурдопеда­гога и его профессионально значимых качествах послужили темой обсуждения в трудах немецких ученых-практиков А. Кроутера (1909), Ф.В.Гаудеринга (1910) и др.1. Особое внимание оба авто­ра уделили волевым, нравственным, эмоциональным качествам сурдопедагога, подчеркивая значимость таких свойств, как ответ­ственность, добродушие, открытость, сдержанность и мягкость. Определяя специфику педагогической деятельности сурдопедаго­га, они отметили ее четкую обусловленность познавательными, коммуникативными, эмоциональными, нравственными особен­ностями воспитанников, задачами их формирования и коррек­ции. Важным свидетельством педагогического мастерства учите­ля-сурдопедагога является дар «...живо представлять ученикам все при помощи лица, движения рук и набросков на классной дос­ке»2.

    В конце XIX в. появляются специалисты, готовые к осмысле­нию и обобщению теории и практики работы с глухими детьми в рамках сложившихся национальных систем, и возникают их меж­дународные объединения (так, в 1878 г. в Париже состоялся Пер­вый Международный конгресс сурдопедагогов).

    В начале XX в. уже складываются определенные требования к профессиональным качествам и способностям таких специалистов, ведущее место среди которых занимают прогностические способ­ности, что подразумевает умение предвидеть особенности дей­ствий и поведения глухонемого ученика, обусловленные дефек­том слуха или отрицательным воздействием домашнего воспита­ния.


    В 1913—1915 гг. в Москве по инициативе Н.A. Pay и Ф. A.Pay еяется подготовка специалистов для работы с глухими дошколь-В0ками, а уже с 20-х гг. начинается целенаправленная подготов­ка сурДопедагогов в педагогических институтах Москвы и Петро­града.

    В середине XX в. под влиянием профессиографических иссле­дований оформляется деонтологическая концепция польского дефектолога Марии Гжегожевской (1888—1967), в которой зна­чимое место отводится личности учителя-сурдопедагога. В каче­стве наиболее важных свойств называются традиционные ценно­сти религиозной морали: милосердие, сострадание, деятельная любовь к ближнему, готовность помогать каждому нуждающемуся и прежде всего тому, кто обречен на страдание из-за имеющегося у него дефекта.

    Согласно современным представлениям профессиональная культура сурдопедагога является субъективной частью его отно­шения к людям, имеющим нарушения слуха, и формируется в виде стремления к обеспечению их образовательных и специаль­ных потребностей. Условно в ней можно выделить два компонен­та — духовно-нравственный и собственно педагогический.

    Духовно-нравственная культура — важное условие качества про­фессиональной деятельности — предполагает ориентацию на гу­манистические ценности и векторы направленности этой деятель­ности: во имя, ради человека со слуховой недостаточностью. В связи с этим в структуре качеств личности сурдопедагога веду­щее место занимают те, которые связаны с понятиями «нрав­ственность» и «духовность». Нравственность и духовность рассмат­риваются в диалектическом единстве, где нравственность не что иное, как способ личностного бытия в культуре. Профессиональ­но значимыми чертами сурдопедагога являются такие, как мило­сердие, желание быть полезным людям с нарушенным слухом, эмпатия, ответственность, терпение и терпимость, уважение к личности обучаемого.

    Исповедуемые сурдопедагогом моральные ценности гуманиз­ма направляют его профессиональную деятельность и, с одной стороны, ведут его к собственному нравственному развитию, об­ретению духовности, свободы морального выбора; с другой — способствуют передаче гуманных ценностей ученикам, обеспечи­вая тем самым успешность педагогической деятельности по фор­мированию у обучаемых эмоционально-ценностного отношения К миру, к людям, к себе самому.

    Ведущей характеристикой профессионально-гуманистической Направленности является ее избирательность, осознанность, эмо­циональность, интеллектуальная активность и действенность в осу­ществлении педагогической деятельности. В этой связи психоло­гическая структура данной направленности может быть представ-


    1 См.: Гаудеринг Ф. В. Практика воспитания и обучения глухонемых, основан­ная на действенных жизненных потребностях воспитанников / Пер. Е. Г. Ласточ­киной; Под ред. Ф.А. Pay // Вестник Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. — 1909— 1910. — № 7 —9; Кроутер А. Об усло­виях, необходимых для успешного обучения речи глухонемых. Раздел I «Учите­ля-специалисты»: Доклад // Там же. — № 5 —6.

    2 Гаудерлинг Ф. В. Указ. соч. — С. 209.





    лена как совокупность взаимообусловленных компонентов: ког­нитивного, связанного с осознанием и осмыслением гуманисти. ческих ценностей профессиональной деятельности; эмоциональ, ного, отражающего личностную значимость этой деятельности,-конотативного, определяющего целеустремленность и активность действующей личности.

    Педагогическая культура сурдопедагога представляет собой ос­нову основ профессиональной культуры и определяется готовно­стью к осуществлению профессиональной деятельности, направ­ленной на качественные изменения в жизни (учебной, трудовой досуговой и т.д.) и развитии (личностном, познавательном, ре­чевом) людей, имеющих нарушения слуха.

    Специфическую сторону педагогической культуры сурдопеда­гога составляют знания: методологических основ и категорий отечественной педагогики и сурдопедагогики; общих закономер­ностей и особенностей нарушенного развития, индивидуально-психологических особенностей личности на разных возрастных этапах, путей коррекции и компенсации этих нарушений у детей со слуховым дефектом; принципов, целей, задач, форм и мето­дов образования людей, имеющих нарушения слуха, включая осо­бенности коррекционно-развивающего обучения и социальной ре­абилитации.

    Для творческого решения стоящих перед сурдопедагогом про­фессиональных задач он должен обладать комплексом определен­ных умений. К ним относятся:

    гностические умения, проявляющиеся в стремлении к постоянно­му повышению психолого-педагогических и специальных знаний;

    исследовательские, включающие умения анализировать специ­альную литературу, выявлять и осмысливать эффективность мето­дических приемов организации учебной деятельности своих по­допечных, пользоваться методами научно-практического изуче­ния опыта обучения, воспитания, коррекционно-педагогической помощи;

    проективные, выражающиеся в умении планировать образова­тельно-воспитательный процесс, усиливая его коррекционно-развивающую функцию;

    конструктивно-организаторские, обусловливающие эффектив­ность построения обучения, воспитания, коррекционно-педаго­гической помощи;

    диагностические, составляющие основу целенаправленного по-вседневого изучения воспитанников;

    коммуникативные, проявляющиеся в умении устанавливать ре­чевой контакт с обучаемыми, используя для этого вариативные формы словесной речи, а также специфические средства, вклЮ' чая жестовый язык, в творческом сотрудничестве и в стиле взаи­моотношений с учениками, коллегами, родителями и др.


    В соответствии с требованиями Государственного образова-яьного стандарта высшего профессионального образования, !твержденного Министерством образования РФ по специально­сти «050713 — Сурдопедагогика», специалист, прошедший под­готовку по основной образовательной программе, должен вла­деть методами

    • дифференциальной диагностики для определения типа нару­шения;

    • проведения психолого-педагогического обследования ребен­ка с целью определения хода психического развития, его соот­ветствия возрастным нормам;

    • консультирования детей и взрослых с нарушениями слуха, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жиз­ненного и профессионального самоопределения;

    • профилактической работы, направленной на создание бла­гоприятного психологического климата в образовательном учреж­дении, в семье;

    • обучения детей, имеющих нарушения слуха, учебным пред­метам в специальных образовательных учреждениях;

    • воспитания таких детей;

    • оказания психологической помощи в опасных и чрезвычай­ных ситуациях природного, техногенного и социального проис­хождения;

    - организации и проведения научно-исследовательской рабо­ты;

    а также знаниями о профилактике и методах коррекции привы­чек, наносящих ущерб здоровью, о способах защиты от неблаго­приятного влияния социальной среды.

    Видами профессиональной деятельности по специальности «050713 — Сурдопедагогика» являются: преподавательская, диа-гностико-аналитическая, консультативная, психопрофилактиче­ская, воспитательная, коррекционно-развивающая, просвети­тельская, научно-исследовательская. Профессиональная деятель­ность сурдопедагога содействует воспитанию и становлению лич­ности его учеников, образованию, коррекции выявленных у них нарушений, расширению возможностей их социальной адапта­ции.

    Любой сурдопедагог, где бы он ни работал, должен быть под­готовлен к встрече с внезапно оглохшим человеком (ребенком и ВзРослым), понимать и оценивать его состояние и потребности, Уметь оказать ему моральную поддержку и адекватную методиче­скую или непосредственную педагогическую помощь.

    В современных условиях функции сурдопедагога значительно Расширяются, возникает потребность в том, чтобы он мог рабо­тать с глухими и слабослышащими детьми в условиях не только СПеЦиальных образовательных учреждений, но и социальной сре-





    .^ить обучение в вузе по специальности «Сурдопедагогика» со вто-г0 или третьего курса по специально разработанной сокращен­ной программе.

    В рамках программы построения многоступенчатой системы п0дГотовки специалистов «школа — педагогический колледж — вуз» ведется обучение будущих учителей — слышащих (лицей-сКий класс школы № 483 Москвы), глухих и слабослышащих (Университетский педагогический колледж № 4) юношей и де­вушек, которые занимаются по экспериментальному учебному плану, составленному с учетом последних достижений теории и практики сурдопедагогики, в том числе билингвистического под­хода.

    Многоуровневая система ориентирована на подготовку науч­но-педагогических кадров (бакалавр, магистр) не по специально­стям, а по направлениям. Ее преимущества состоят в гибкой орга­низации и быстрой перестройке учебного процесса; создании бла­гоприятных условий для интеграции научных знаний; высоком уровне фундаментальной естественно-научной, общепедагогиче­ской, предметной подготовки, а также общекультурной, гумани­тарной и социально-экономической подготовке выпускников. В РГПУ им. А. И. Герцена в соответствии с Государственным обра­зовательным стандартом высшего профессионального образова­ния, утвержденным Министерством образования РФ, ведется под­готовка бакалавров по профилю «540612 — Образование лиц с нарушением слуха» в направлении «540600 — Педагогика». Про­гнозируется открытие курса подготовки бакалавров в рамках на­правления «Специальное образование», которое объединяет са­мостоятельные области научных знаний, имеющие свои тради­ции и ярко выраженный предмет исследовательской и практиче­ской деятельности.

    Известный исследователь и сурдопедагог Г.Л.Зайцева (2001) подчеркивает, что независимо от концепции высшего образова­ния формирование будущих специалистов должно основываться на методологии, отражающей реалии отечественной и мировой сурдопедагогики. В связи с этим следует пересмотреть содержание их предметной подготовки. В нее должны быть включены новей­шие научные данные исследований, выполненных в нашей стра­не и за рубежом в рамках социокультурной концепции глухоты; следует выделить курс «Русский жестовый язык» как самостоя­тельный предмет, разработать и отразить проблемы, связанные с Культурой и историей глухих, ввести курсы, раскрывающие осо­бенности билингвистического обучения.

    Новые тенденции, связанные с распространением и практи­ческой реализацией концепции интегрированного обучения, обус­ловливают необходимость знания учителями общеобразователь­ных учреждений основ сурдопедагогики.


    ды — в семьях, семьях-пансионах, консультационных пунктах-работать с людьми разных возрастных групп — детьми, подрост! ками и молодежью; умел оказывать помощь взрослым глухим в решении возникающих у них проблем (социальных, психологи­ческих, по трудоустройству, профориентации, профессиональ­ной подготовке, в том числе и в системе высшей школы; по по­вышению профессиональной квалификации, организации быта досуга, по правовой защищенности, проблемам индивидуального обучения и воспитания детей в семье и др.).

    Расширение проблематики профессиональной деятельности сурдопедагогов происходит и в условиях интегрированного об-учения, что делает настоятельно необходимым развитие специ­альностей, обеспечивающих раннее выявление, диагностику и коррекционно-педагогическую помощь детям с нарушениями слуха, обоснованное увеличение спектра специализаций в рам­ках специальности «050713 — Сурдопедагогика» (Н.М.Назаро­ва, 1999).
    Профессиональная подготовка сурдопедагогов в России
    В настоящее время получить высшее профессиональное обра­зование по специальности «050713 — Сурдопедагогика» можно в крупнейших педагогических университетах России: в Московском педагогическом государственном университете; в Российском го­сударственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург); в Московском городском педагогическом уни­верситете им. М. А. Шолохова; в Уральском государственном педа­гогическом университете (Екатеринбург); в Челябинском государ­ственном педагогическом университете; в филиале Московского государственного педагогического университета, открытом в Том­ске, и в ряде других высших учебных заведений страны.

    За последние годы наметилась тенденция в преодолении узко­утилитарного подхода к педагогическому образованию, что при­вело к существенным структурным изменениям самой системы высшего образования. Характерны три концептуальных подхода.

    Моноуровневая (линейная) подготовка является ведущей, тра­диционной и имеет давнюю историю. Ее достоинство — в углуб­ленном предметном и методическом образовании будущих спе­циалистов.

    Многоступенчатая подготовка предоставляет возможности по­лучения высшего педагогического образования на основе средне­го профессионального и предусматривает выравнивание учебных планов с однопрофильными средними профессиональными учеб­ными заведениями. Выпускники этих учреждений могут продоЛ-





    Профессиональная подготовка сурдопедагогов за рубежом

    В начале XIX в. при Берлинском королевском училище для глу хонемых были открыты курсы по подготовке специальных учите­лей. С XX в. центрами такой подготовки становятся высшие учеб­ные заведения или педагогические школы крупнейших городов Европы: Манчестера (Великобритания); Берлина, Гамбурга Мюнхена, Кёльна, Гейдельберга (Германия); Милана (Италия)' Берна (Швейцария); Вены (Австрия) и др.

    Направленность профессионального обучения таких специали­стов предусматривала компетентное изучение, диагностику и про­гнозирование развития детей с нарушениями слуха; адекватную оценку их способностей и возможностей в соответствии со свое­образием развития личности; готовность к воспитанию и обуче­нию разных групп лиц, имеющих нарушения слуха (также при возможных осложнениях другими дефектами), в условиях как спе­циального, так и общеобразовательного учреждения и семьи; вла­дение приемами и способами их социального адаптирования и поддержки в условиях современного быстро вцдоизменяющегося мира.

    Важнейшей задачей подготовки сурдопедагогов является фор­мирование профессионально детерминированного образа мыс­лей, нового взгляда на положение и место в обществе лиц, име­ющих нарушения слуха, особого склада профессионально-педагогического мышления, творческих способностей. Не менее актуальна и готовность учиться, совершенствоваться на протя­жении всего периода профессиональной деятельности, способ­ность ориентироваться в информационном потоке, отбирать про­фессионально значимую информацию и включать ее в контекст собственной деятельности, нетрадиционно подходить к реше­нию возникающих проблем (М.ОПтапп, 1988). По мнению спе­циалистов (А. МагШев, 1986), также важны интеллектуальный потенциал, высокое качество академического и общенаучного образования.

    Новые проблемы перед высшей школой выдвигают тенденции и реализация интегрированного обучения, которое требует от сур­допедагогов определенных умений: владения профессионально зна­чимой информацией и ее преобразованием; планирования педа­гогической деятельности; кооперации с другими специалистами, работающими в учреждении; оказания коррекционно-педагогй-ческой помощи, включающей развитие остаточного слуха и кон­троль за этой работой; консультирования; повышения профессио­нальной квалификации (самообразование, курсы); работы с ро­дителями глухих и слабослышащих учащихся (М.Огипапп, 1986; и др.).


    Существование вариативных педагогических систем обучения еТей с нарушенным слухом и усиление борьбы глухих за свои права, и в том числе за право обучаться на «родном» — жестовом языке', породили ряд дополнительных проблем, связанных с под­готовкой высококвалифицированных глухих учителей для обуче­ния глухих (К. Schulte, I. Cremer, 1991) и умением сурдопедагогов правильно ориентироваться в вариативном соотношении видов и форм словесной речи в ходе обучения.

    Так, в Германии (Берлин, Винненден, Лейпциг, Мюнхен, Нойвид и Нюрн­берг) имеются специальные учебные заведения, готовящие преподавате­лей к обучению глухих по системе билингвизма (их учат организации рече­вой среды на основе словесно-жестового двуязычия). В ряде городов (в основном в федеральной земле Северный Рейн—Вестфалия) работают специальные учебные заведения, где повышают квалификацию практику­ющие сурдопедагоги в овладении словесно-жестовым двуязычием на уров­не языковой компетенции. Среди них есть слабослышащие и глухие учи­теля.

    Во многих странах Европы, а также в США и Канаде делаются попытки обучать сурдопедагогов по разработанным национальным стандартам (J.Stoefen-Fisher, K.Mathias, 1985; Д.Нокс, 1987). Так, в Стандарт профессиональной подготовки сурдопедагогов США введены экспертные оценки деятельности, указан перечень необ­ходимых сфер профессиональной компетенции. Наряду с этим создаются международные стандарты, определяющие универсаль­ные требования к объему профессиональной компетенции сурдо­педагога (А. М. Mulholland, 1988).

    За рубежом существуют несколько различающихся между со­бой форм подготовки сурдопедагогов.

    Первая — исторически более ранняя и в ряде стран тради­ционная. В ее основе распространенная концепция поэтапного фор­мирования профессиональных знаний на базе общепедагогиче­ского образования в системе университета или высшей педагоги­ческой школы.

    Вторая — осуществляемая на базе среднего образования в системе педагогических колледжей, вузов, университетов, где со­зданы соответствующие факультеты и отделения.

    Третья — в системе среднего специального образования, НеРедко в тех случаях, когда необходим опыт практической дея­тельности в специальном учреждении.

    Четвертая — на разного рода курсах, семинарах при специ­альных учреждениях для глухих, а также в системе университе-Тов, педагогических вузов и колледжей, в соответствующих науч-н°-учебно-реабилитационных центрах, благотворительных и ре-лНгиозных организациях, в том числе и учреждениях системы по-вЫЩения квалификации учителей.





    1 QH





    Пятая — наиболее перспективная форма подготовки, ориен- | тирована на синтез общепедагогического и специального образ0. вания как единого пути подготовки педагога-дефектолога. Чаще всего дефектологи приобретают одну-две конкретные дефектодо-гические специальности: сурдопедагогика и олигофренопедагоги­ка; сурдопедагогика и тифлопедагогика и т.д.

    В странах Европы (Великобритания, Германия, Дания) и в США наиболее распространена вторая форма. В Швейцарии и в Скандинавских странах чаще встречается третья форма подготов­ки сурдопедагогов. Одновременно существуют альтернативные ' пути, что характерно для многих западноевропейских стран (ФРГ Австрии, Скандинавских стран и др.).

    В некоторых странах (Германия, Великобритания) введена спе­циализированная практическая подготовка (1 — 2 года), в резуль­тате которой специалист получает право на самостоятельную ра­боту с неслышащими людьми.

    Профориентация и профотбор являются составной частью про- ] фессиональной подготовки сурдопедагога.
    Вопросы и задания

    1. Раскройте особые образовательные потребности лиц с нарушен­ным слухом. Уточните специальные образовательные условия, необхо­димые для их обучения и воспитания.

    2. В чем особенности образовательной среды, организуемой для де­тей, имеющих нарушения слуха, в рамках системы различных учебных заведений?

    3. В чем суть дифференцированного обучения людей со слуховой не-достаточностью?

    4. Докажите необходимость интегрированного обучения детей, имею- ] щих нарушения слуха.

    5. Уточните систему принципов образования лиц с нарушенным слу- I хом. Раскройте принципы специальной педагогики и их реализацию в системе образования неслышащих людей.

    6. В чем суть специфических принципов образования детей с нару­шенным слухом?

    7. Какие задачи предусматривает сопровождение в образовании лиЧ со слуховым дефектом? Раскройте своеобразие мультидисциплинарного подхода к его организации.

    8. Рассмотрите медицинский и психологический компоненты сопро­вождения образования. Какие данные медицинского обследования важ­ны для организации коррекционно-педагогической помощи по разви­тию речевого слуха и произношения детей с нарушенным слухом?

    9. Определите направления педагогического изучения детей со слухо­вым дефектом при организации образовательной среды.

    10. Раскройте профессиографические представления о личности сур-
    допедагога и его профессионально значимых качествах, сложившиеся в
    конце XIX — начале XX в.


    ц. Назовите качества, необходимые для профессиональной культуры с0Бременного сурдопедагога.

    12. Опираясь на требования Государственного образовательного
    ^андарта высшего профессионального образования по специальности
    «050713 — Сурдопедагогика», назовите основные профессиональные

    меНия, которыми должен овладеть сурдопедагог по завершении обуче­ния, а также формы его профессиональной деятельности.

    1. Какие концептуальные подходы подготовки сурдопедагогов сло­жились в высшем профессиональном образовании России?

    2. Опишите формы обучения и подготовки сурдопедагогов за рубе­жом.

    ЛИТЕРАТУРА

    Гилевич И.М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе... //Дефектология. — 1995. — № 3.

    Гончарова Е.Л., Кукушкина О. И. Особые образовательные потребно­сти детей с различными нарушениями в развитии // Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. Н. Бим-Бад. — М., 2002.

    Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ­ного образования. Специальность 031600 «Сурдопедагогика». — М., 2000.

    Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья (по отдельным направлениям): (Проект). — М., 1999.

    Зайцева Г. Л. Современные концепции глухоты и профессиональное образование сурдопедагогов // Проблемы подготовки кадров по специ­альной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. — София; М., 2001.

    Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Дифференцированный подход к разви­тию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специаль­ных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей: Метод, пособие // Развитие устной речи глухих школьников. — М., 2001.

    Коровин К. Г Дифференциальная диагностика — традиции и новатор­ство// Дефектология. — 1997. — № 6.

    Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического об­разования // Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспек­тивы профессиональной подготовки. — М., 1992.

    Нокс Д. Некоторые вопросы подготовки сурдопедагогов в США // Дефектология. — 1987. — № 6.

    Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих Детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.





    ионные заболевания и осложнения после них, прием ототокси-ческих антибиотиков; проводится своевременное выявление и ле­тние обнаруженных соматических заболеваний, предупреждение •травматизма органа слуха.

    Меры профилактики приобретенных нарушений слуха у детей пр6дусматривают регулярные лор-осмотры, борьбу с шумами, так как длительное их воздействие на еще незрелые структуры слухо­вого анализатора может вызвать стойкое нарушение. Контроль за состоянием слуха у детей имеет особое значение при наличии факторов риска возникновения такого нарушения.

    Ведущими направлениями медико-социальной профилактики детской глухоты и тугоухости являются:

    • санитарно-просветительная работа среди населения, особен­но с женщинами репродуктивного возраста, а также с женщинами в период беременности, особенно с беременными групп риска;

    • предупреждение наследственной патологии слуха (генетиче­ские консультации);

    • профилактика эндогенных причин врожденной тугоухости в период беременности;

    • профилактика и лечение инфекционных заболеваний у детей;

    • профилактика и своевременное лечение у детей заболеваний лор-органов;

    • осмотры и обследования детей с целью выявления факторов риска, приводящих к развитию глухоты или тугоухости;

    • контроль за выпуском и применением ототоксических препа­ратов.

    Одна из наиболее актуальных проблем в сурдологии и сурдопе­дагогике — выявление и абилитация детей с нарушенным слу­хом, где под ранним выявлением глухоты или тугоухости у ребен­ка понимается обнаружение дефекта в возрасте до 6 месяцев. Пос­ле диагностики стойкой потери слуха осуществляется ранняя ком­плексная медико-психолого-педагогическая помощь, которая яв­ляется неотъемлемой частью абилитации лиц со слуховой недо­статочностью.

    Согласно международной классификации, дети с нарушения­ми слуха составляют одну из групп, нуждающихся в раннем вме­шательстве. Программы раннего вмешательства разработаны и ус­пешно осуществляются в Великобритании, Швеции, Норвегии, США и в других странах. Они предполагают всестороннее обсле­дование ребенка, исследование состояния слуховой функции, слу­хопротезирование, работу с родителями, в рамках которой осу­ществляется их психологическая поддержка и обучение, а также создание и реализацию абилитационных программ (ваиу, 1998; **аИст, Капог, 1997; и др.). Разработанные и постоянно совер­шенствуемые технические устройства и методики позволяют про­длить обследование состояния слуховой функции всех новорож-


    Глава 6

    СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

    6.1. Медико-социальная профилактика нарушений слуха и оказание комплексной ранней помощи
    Профилактика глухоты и тугоухости в детском возрасте прово­дится на основе этиологических данных о патологии слухового анализатора.

    Наследственно обусловленные формы тугоухости выявляются генеалогическим методом исследования. Ведущая роль в этом при­надлежит медико-генетическим консультациям, где проводится молекулярно-генетическое тестирование ДНК1 родителей, что по­зволяет уточнить риск рождения детей с нарушенным слухом. К ним, как правило, обращаются члены семей, имеющих среди родственников значительный процент подобных нарушений. Та­кие консультации организуются в тех регионах, в которых туго­ухость и глухота носят выраженный эндемический характер. В на­стоящее время созданы консультативные центры, где прогнози­рование потомства проводится по таблицам эмпирического риска. В случае предсказанного рождения ребенка с выраженной патоло­гией возможно прерывание беременности; будущие родители при этом решают сложные задачи этического характера и делают са­мостоятельный выбор.

    Профилактика врожденной патологии слухового анализатора основана на предупреждении факторов риска, обусловливающих его нарушения в период беременности. На ранних сроках на фор­мирование слухового анализатора могут повлиять инфекционные заболевания, общесоматические болезни, применение лекарствен­ных препаратов, физические и психические травмы; на поздних сроках беременности — гипоксия, возникающая при заболевани­ях органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, крови, при отравлении ядами.

    С первых дней жизни малыша осуществляется профилактика
    возможных нарушений слуха разной этиологии, включая инфек-


    1 ДНК — дезоксирибонуклеиновые кислоты (тип нуклеиновых кислот), уча­ствующие в реализации генетической информации.





    В систему медицинских мероприятий входит проведение аудио-гического скрининга в соответствии с приказом Министерства л° сохранения (№ 108 от 23.03.96 г.) «О введении аудиологи-еского скрининга новорожденных и детей первого года жизни», также оказание помощи в слухопротезировании. 3 Проведение массового скрининга основано на наличии факто-оВ риска по тугоухости и глухоте, а сама процедура способствует выявлению группы риска с последующим углубленным аудиоло-гическим обследованием, обеспечивающим уточнение формы и степени тугоухости.

    В РФ внедрена единая, обязательная система раннего выявле­ния нарушений слуха у детей с периода новорожденное™ (мето­дические рекомендации № 96/150 «Единая система аудиологи-ческого скрининга», Г. А. Таварткиладзе и соавт.). Эта программа делает реальной диагностику нарушений слуха у детей уже на пер­вом году жизни и позволяет начинать профилактические меро­приятия на ранних стадиях патологического процесса.

    Универсальный скрининг слуха включает ряд процедур. Снача­ла в роддомах анализируются факторы риска тугоухости и глухо­ты. Потом осуществляется диспансерное наблюдение малышей в поликлиниках по месту жительства, где врач-педиатр с помощью аудиотестеров проводит поведенческий скрининг регистрации без­условно-рефлекторных реакций. В систему процедур также входят обследования в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев. При этом приме­няются объективные методы исследования, основанные на реги­страции различных классов слуховых вызванных потенциалов (ВП), а также отоакустической эмиссии. Основные этапы такого обсле­дования:

    • первичный скрининг с использованием регистрации задер­жанной вызванной отоакустической эмиссии (2—4-й день от рож­дения);

    • повторное исследование, если ребенок не прошел тест, как правило, через 4 — 6 недель;

    • регистрация коротколатентных слуховых ВП (3 —6-й месяц) при отрицательных результатах повторной регистрации отоакус­тической эмиссии.

    Регистрация и анализ отоакустической эмиссии на сегодняш­ний день являются наиболее перспективным методом аудиологи-Ческого скрининга. В клинической аудиологии находят примене­ние две разновидности метода — задержанная вызванная отоаку-стическая эмиссия и отоакустическая эмиссия на частоте продук­та искажения. Первая может быть зарегистрирована у ребенка уже На 3 —4-й день после рождения.

    Метод регистрации слуховых ВП базируется на обработке и аНализе электрической активности головного мозга в ответ на зву­ковую стимуляцию. Критерии, необходимые для реализации ПрО-


    денных непосредственно в больнице (роддоме). Чаще всего оНо проходит в два этапа: задача первого — установление самого факда снижения слуха (скрининг), второго — аудиометрическое исследо­вание. По результатам скрининга удается достаточно точно прогно­зировать характер нарушения. Так, в 2000 г. по предложению ини­циативной группы американских специалистов в области наруще. ний слуха введено обследование на предмет врожденной глухоты или тугоухости новорожденных детей в 24 американских штатах (материалы информационного агентства «Сох News», 14.04.2000) Разработанный американскими учеными прибор для ранней диа­гностики дефектов слуха — ТЕОАЕ («Универсальная система про­верки слуха новорожденных») позволяет установить вероятность нарушения в первые сутки жизни младенца. Однако с экономи­ческих и этических позиций необходимость массового скринин-гового обследования слуха новорожденных воспринимается в об­ществе неоднозначно.

    В России продолжительное время существовал традиционный подход к обучению ребенка с нарушенным слухом с раннего воз­раста: оно осуществлялось сурдопедагогом сурдологического ка­бинета или специального дошкольного образовательного учреж­дения и предусматривало оказание ранней педагогической помо­щи малышу, обучение взрослых общению с ним, а также выра­ботку рекомендаций по планированию занятий в домашних усло­виях.

    В 90-х гг. прошлого века в стране начали разрабатываться комп­лексные программы раннего вмешательства, направленные на ока­зание помощи детям, имеющим нарушения слуха, в первые 3 года жизни. Они предусматривали выявление малышей, имеющих на­рушения слуховой функции, определение специалистами возмож­ностей их развития и оказание помощи семьям с такими детьми, в выборе и осуществлении адекватных приемов обучения и аби-литации. В настоящее время при Министерстве образования РФ действует Центр ранней диагностики и специальной помощи де­тям с отклонениями в развитии. Его цель — создание и внедрение государственной системы раннего вмешательства. В рамках дея­тельности этого центра выполняются научно-методические про­екты; в результате реализации одного из них была разработана

    рабочая версия новой информационной технологии выявления и коррекции нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни (2001).

    1   2   3   4   5   6   7   8   9


    написать администратору сайта