Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
I Становление мастерства учителя: основные методики 49 ГЛАВА 1 ВЛИЯНИЕ БОЛЬШИХ ОЖИДАНИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ Научные исследования в области педагогики позволяют прийти к следующему выво- ду: большие ожидания учителей способны повлиять на повышение успеваемости уча- щихся, даже тех учеников, которые в прошлом не отличались рвением к учебе и высо- кими достижениями. Многие исследования проводились для того, чтобы подтвердить либо опровергнуть выводы знаменитого исследования «Пигмалион» * . В рамках этого исследования к отобранным с помощью случайной выборки группам учеников при- крепляли учителей, сообщив им при этом, что все дети прошли жесткий отбор и про- демонстрировали незаурядные способности и огромный потенциал в освоении школь- ных дисциплин. В итоге ученики из этих групп заметно опережали по показателям успеваемости учеников, где учителей не убеждали, что от этих детей следует ожидать * Данное оригинальное исследование провели в 60-х годах ХХ века американские ученые-психологи Роберт Розенталь и Ленора Якобсон на базе начальной школы, расположенной в одном из рабочих районов Сан-Франциско. Результатом их работы стала книга «Пигмалион в школьном классе», ко- торая увидела свет 2 апреля 1968 года и заставила критически переосмыслить многие представле- ния в области педагогики и психологии. Прим. ред. 50 Мастерство учителя очень многого. Объяснялась эта ситуация в основном наличием (либо отсутствием) больших ожиданий. Однако нельзя сказать, что тут все так уж гладко. Одна из проблем, например, заключается в том, что исследования в данной области часто включают в определе- ние ожиданий широкий спектр действий, убеждений и оперативных стратегий. Одно из них, например, определяет большие ожидания как решение уделять больше време- ни выполнению задач, связанных с освоением школьных учебных дисциплин. Без ус- ловно, это правильная политика, но в ходе исследований крайне трудно отделить ее эффект от эффекта самих ожиданий. И еще труднее воплотить ее в конкретных дей- ствиях учителя. Итак, какими же реальными способами лучшие учителя демонстрируют своим ученикам, что ожидают от них высоких достижений? В этой главе рассматривают- ся пять таких способов; все они «подсмотрены» мной у учителей-мастеров, которые благодаря формированию больших ожиданий превращают просто успевающие классы в отлично успевающие. МЕТОДИКА 1 «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» Всех учителей-мастеров отличает одно важное качество: они свято верят в то, что каж- дого ученика можно сделать существенно активнее и лучше. Все дети учатся в классе с высоким уровнем успеваемости, и большие ожидания предъявляются даже к тем, кто пока еще сам не видит в себе ничего выдающегося. Один из ключевых компонентов культуры классов, где преподают эти учителя, — неприемлемость отказа от участия в работе: здесь не поощряют бормотания «я не знаю» вместо ответа на вопрос учителя или безучастного пожимания плечами в надежде, что тебя оставят в покое. Именно таков основной принцип методики «Отказ не принимается», хотя, как и многим дру- гим методам, описанным в этой книге, довольно скоро ей нашлось и иное применение. Например, это полезный инструмент помощи серьезным и целе устремленным учени- кам, которые изо всех сил стараются ответить на вопрос учителя, но действительно Влияние больших ожиданий на успеваемость 51 не знают ответа. «Отказ не принимается» помогает и в такой ситуации. Цель этой ме- тодики — добиться того, чтобы ребенок, который не может (либо не хочет) ответить на вопрос, все-таки дал правильный ответ, пусть даже просто повторив его за другим одноклассником. Только в этом случае результат будет достигнут. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» Ученик, который не может с первого раза ответить на вопрос, должен как можно чаще давать правильные ответы. На практике данная методика выглядит следующим образом. Представьте, что по- сле каникул вы повторяете таблицу умножения с пяти- или, возможно, шестиклассни- ками. Вы задаете вопрос Чарли: «Сколько будет трижды восемь?» Бросив на вас корот- кий безучастный взгляд, мальчик бормочет: «Не знаю», поджимает губы, медленно отворачивается и смотрит в окно. Это чрезвычайно важный момент. Учащиеся очень часто используют дан- ный трюк, чтобы «отделаться» от учите- ля в случае, если они не знают ответа на вопрос, либо не хотят даже пробовать от- ветить, либо и то и другое вместе взятое. И надо сказать, этот прием очень часто сра- батывает. Не слишком прилежные ученики быстро понимают, что слова «я не знаю», как правило, весьма эффективно избавля- ют их от необходимости работать наравне с другими. Не все учителя, к сожалению, понимают, как на это правильно реагировать. В результате у учащихся появляется мощный стимул просто ответить не задумываясь: «Я не знаю». Если не хочется особо Не слишком усердные ученики быстро понимают, что слова «не знаю» обычно весьма эф- фективно избавляют их от не- обходимости трудиться вместе с классом. 52 Мастерство учителя напрягаться, эти три коротких слова зачастую позволяют этого не делать. И если Чар- ли с успехом демонстрирует вам (и классу), что вы не в состоянии заставить его уча- ствовать в учебном процессе, вас ждет долгий и очень неприятный год. Изо дня в день вы будете стараться не трогать упрямого мальчика. Остальные ученики поймут, что Чарли делает то, что ему хочется, а сам Чарли и вовсе перестанет учиться. Ситуация, проигрышная для всех ее участников. В данных обстоятельствах воспользуйтесь методикой «Отказ не принимается», а именно, услышав от Чарли слова: «Я не знаю», задайте тот же вопрос другому учени- ку, скажем Девону. Если мальчик ответит на него правильно, опять обратитесь к Чар- ли: «А теперь скажи ты, Чарли, сколько будет трижды восемь?» В результате Чарли быстро поймет, что в вашем классе ему в любом случае придется работать вместе с остальными ребятами. При этом, заметьте, вы не тратите ценное время урока на дол- гое и, вполне возможно, совершенно безрезультатное чтение нотаций. Позднее мы подробнее обсудим более сложные варианты поведения упрямого Чарли, которые вы наверняка прокручиваете в воображении. Например, что, если он откажется отвечать и во второй раз? Или что делать, если Девон тоже не сможет ответить на ваш вопрос? Сейчас же важно просто понять, что ученика, который не хочет даже попытаться от- ветить на вопрос учителя, ни в коем случае нельзя оставлять в покое. И если вы вновь просите его дать ответ на первоначальный вопрос, пусть даже повторить его за другим учеником, то тем самым используете методику «Отказ не принимается». Надо сказать, эта методика не менее действенна и в ситуациях, когда учащиеся стараются ответить на вопрос учителя, но у них не все получается. Вот пример с уро- ка, который проводил Дэррил Уильямс. Мальчик по имени Джеймс не мог назвать подлежащее в предложении «Мама сильно расстроилась». Сначала он попытался про- сто угадать правильный ответ. «Расстроилась?» — с надеждой спросил он. Уильямс, как поступило бы и большинство учителей в данной ситуации, повторил вопрос: «Где здесь подлежащее?» Джеймс не ответил и на этот раз, и тогда Уильямс обратился к классу: «Дети, что я хочу узнать, когда спрашиваю, какое слово является подлежа- щим в этом предложении?» Один из учеников ответил: «Вы хотите знать, о ком или о чем говорится в этом предложении». Затем Уильямс, повернувшись к Джеймсу, по- вторил: «Итак, когда я спрашиваю о подлежащем в этом предложении, я хочу узнать, о ком или о чем в нем говорится. Так где же тут подлежащее?» На этот раз Джеймс от- вечает правильно: «Мама». Как всегда при применении этой методики, все начинается Влияние больших ожиданий на успеваемость 53 с того, что ребенок не может ответить на вопрос, а заканчивается тем, что он дает правильный ответ. Ответ второго ученика не заменяет ответа первого — он его сти- мулирует. И Джеймс понимает, что у него получилось то, что еще всего несколько ми- нут ему не давалось. По сути, мальчик отрепетировал успех и поупражнялся в одной из основополагающих процедур учебного процесса: сначала ты ошибаешься, а потом все делаешь правильно. Но вернемся к тому, что может предпринять учитель, если все пошло не так гладко, как в описанном выше сценарии. Что, если Джеймс и во второй раз не сможет ответить или, того хуже, даже не пытается этого сделать. Он просто вновь пожимает плечами и опять бормочет: «Не знаю», причем с явным вызовом. В этом случае Уильямс может опять обратиться к другому ученику: «Ну, так где же здесь подлежащее?» Тот еще раз ответит: «Подлежащее здесь — мама». Тогда учитель вновь задаст вопрос Джеймсу: «Итак, Джеймс, теперь ты назови мне подлежащее в этом предложении». Джеймс, ко- нечно, и сейчас может отказаться отвечать и далее поддерживать столь удобную иллю- зию, будто он не знает ответа. Но ведь ему надо лишь повторить слова одноклассника, и, скорее всего, если полностью лишить его возможности спрятаться в «серой зоне» (об этом я подобно расскажу ниже), ребенок ответит на вопрос. Если же он не сможет это сделать, значит, вы имеете дело со случаем явного непослушания. В такой ситуации уже не обойтись без соответствующих увещеваний и дисциплинарных мер: «Джеймс, на моих уроках можно не всегда знать ответы на вопросы, но отвечать на них обяза- тельно. Мы поговорим с тобой об этом после уроков». Большинство учащихся хорошо умеют приспосабливаться, а их непослушание ча- сто объясняется наличием «серой зоны» — зоны возможности для такого пове- дения. Они рассуждают так: «Если мне за это ничего не будет, то почему бы мне этого не сделать?» Но лишь очень немногие дети упорно настаивают на своем после того, как учитель четко и однозначно объяснит, чего от них ожидают. И еще меньше — если учитель проявляет настойчивость. Мы подробнее обсудим этот вопрос, когда будем говорить о методике «Что делать». 54 Мастерство учителя Есть еще более эффективный прием. Прежде чем вернуться к Джеймсу, вы повто- ряете цикл: «Дэвид, повтори-ка еще раз для Джеймса. Где тут подлежащее?» А потом: «Итак, давай попробуем еще раз, Джеймс. Какое слово служит подлежащим в этом предложении?» Можно также повторить правильный ответ самому: «Джеймс, подле- жащее тут слово мама. Так какое же в этом предложении подлежащее?» Какой бы из этих подходов вы ни выбрали, цикл закончится тем, что Джеймс просто вынужден будет повторить правильный ответ: «Подлежащее — слово мама». В случае же с упрямым Чарли — или если Девон последовал его дурному при- меру — учитель может дать ответ сам: «Ребята, трижды восемь — двадцать четыре. Девон, сколько будет трижды восемь? Правильно. А теперь ты, Чарли». Далее мы обсудим некоторые наиболее теоретически продуманные вариации ме- тодики «Отказ не принимается». Но сначала мне хотелось бы обратить ваше внимание на один существенный факт: благодаря этой методике учитель добивается того, что каждый его ученик берет на себя личную ответственность за учебу. Она формирует в классе культуру ответственности детей за прогресс в этом важном деле. А еще дан- ная методика позволяет выделить тех учащихся, которые знают правильный ответ, так как при ее применении они публично и с явной пользой для дела помогают однокласс- никам осваивать учебный материал. Следует отметить, что описанные выше наихудшие сценарии развития событий, по сути, аномальны. В большинстве классов методика «Отказ не принимается» рабо- тает на редкость мощно и позитивно. Она помогает учителю убедить каждого ученика сделать первый шаг в нужном направлении, пусть даже это самый маленький шажок. Она показывает детям, что вы убеждены: они способны ответить на любой ваш во- прос. Благодаря ей ученики раз за разом слышат свои правильные ответы и начинают больше верить в свой успех, они к нему привыкают. И что особенно важно, методика «Отказ не принимается» позволяет сделать данный процесс нормой с точки зрения тех учащихся, которые больше всего в этом нуждаются. Существует четыре основных формата применения методики «Отказ не прини- мается». Ниже приведены примеры каждого из них. Все они представлены в виде вариаций сценария все с тем же Джеймсом из класса Дэррила Уильямса. Все четы- ре секвенции * начинаются с того, что ученик не может ответить на вопрос учителя, * От англ. sequence — последовательность, ряд, череда, цикл. Прим. пер. Влияние больших ожиданий на успеваемость 55 а заканчиваются тем, что он дает правильный ответ. В результате у всех учащихся без исключения появляется шанс поступить в колледж. Формат 1. • Учитель дает ответ, ученик его повторяет. Учитель: Где тут подлежащее, Джеймс? Джеймс: Расстроилась? Учитель: Джеймс, подлежащее тут — слово мама. Теперь ты мне скажи. Где в этом предложении подлежащее? Джеймс: Подлежащее — мама. Учитель: Хорошо, Джеймс. Подлежащее — мама. Формат 2. • Другой ученик отвечает, первый повторяет его ответ. Учитель: Где тут подлежащее, Джеймс? Джеймс: Расстроилась. Учитель: Ребята, кто может сказать Джеймсу, где в этом предложении подлежащее? Второй ученик: Мама. Учитель: Хорошо. Теперь ты, Джеймс. Где здесь подлежащее? Джеймс: Слово мама. Учитель: Совершенно верно, мама. У данного формата есть еще одна вариация: чтобы получить правильный ответ, учитель обращается не к одному ученику, а ко всему классу (с помощью методики 23, «Вопрос — ответ», глава 4), а потом заставляет первого ребенка повторить правиль- ный ответ. Учитель: Где тут подлежащее, Джеймс? Джеймс: Расстроилась. Учитель: На счет два, класс, скажите мне, где подлежащее в этом предло- жении. Раз, два… 56 Мастерство учителя Класс: Мама! Учитель: Что-что? Класс: Мама! Учитель: Джеймс. Где тут подлежащее? Джеймс: Мама. Учитель: Молодец, Джеймс. Формат 3. • Учитель дает подсказку. Ваш ученик использует ее, чтобы найти пра- вильный ответ. Учитель: Где подлежащее в этом предложении, Джеймс? Первый ученик: Расстроилась. Учитель: Джеймс, когда я спрашиваю о подлежащем, я хочу знать, о ком или о чем говорится в предложении. Ну что, теперь ответишь на мой вопрос правильно? Джеймс: Подлежащее — мама. Учитель: Хорошо, Джеймс. Ты совершенно прав. Формат 4. • Другой ученик дает подсказку; первый использует ее, чтобы верно ответить. Учитель: Где подлежащее в этом предложении, Джеймс? Джеймс: Расстроилась. Учитель: Ребята, кто может сказать Джеймсу, что я хочу знать, когда спра- шиваю о подлежащем в предложении? Второй ученик: Вы хотите узнать, о чем говорится в предложении. Учитель: Да, именно так. Джеймс, и где же здесь подлежащее? Джеймс: Мама. Учитель: Хорошо, Джеймс. Подлежащее — слово мама. Влияние больших ожиданий на успеваемость 57 Слово «подсказка» в данном случае используется для обозначения информаци- онного намека — намека, содержащего дополнительную полезную информацию для ошибившегося ученика и подталкивающего его мыслительный процесс на верный курс. Обычный же намек может включать любую информацию. Если я спрашиваю класс: «Может кто-нибудь из вас подсказать Джеймсу, как определить подлежащее в этом предложении?» — кто-нибудь из учеников может, например, сказать: «Это сло- во, которое начинается с буквы м». Понятно, в результате Джеймс, скорее всего, угада- ет нужный ответ, но это ничему его не научит, не поможет найти подлежащее в другом предложении. Предлагая классу дать однокласснику подсказку, непременно укажите, что она должна быть полезной. Особенно полезны подсказки следующего типа: — Где искать правильный ответ. «Кто из вас может подсказать Джеймсу, где нуж- но искать ответ?» — Этап процесса, который нужно пройти в данный момент. «Кто может сказать, что следует сделать Джеймсу в первую очередь?» — Другое обозначение термина, с которым возникла трудность. «Класс, кто мо- жет сказать Джеймсу, что такое знаменатель?» Но как же учителю выбрать, какой вариант методики «Отказ не принимается» ис- пользовать в той или иной ситуации? Как правило, если ученики используют при от- ветах подсказки одноклассников, им приходится думать с бóльшим напряжением, чем когда они просто повторяют чужие ответы. Предпочтительнее, чтобы учащиеся про- делывали бóльшую интеллектуальную работу и сами обосновывали свои выводы. В то же время вы не можете себе позволить с помощью достаточного количества подсказок подводить каждого ученика к правильному ответу на каждый вопрос — так вы про- сто ничего не успеете. Встав на этот путь, учитель рискует утратить импульс урока. К тому же может сложиться ситуация, когда дети начнут вести урок вместе с ним, постоянно разыгрывая полное незнание и ловко уводя его с нужного курса. Чтобы найти оптимальный баланс между подсказками (процесс медленный, но продуманный 58 Мастерство учителя и результативный) и повторением ответов за другими (процесс быстрый, но поверх- ностный), полезно вернуться к первоначальной, исходной, цели урока. Если заданный вами вопрос тесно связан с главной целью урока, выберите более медленный, но бо- лее требовательный с точки зрения когнитивного процесса вариант методики «Отказ не принимается». Если же это второстепенная тема, следует ускорить процесс, быстро приняв правильный ответ от других школьников и попросив повторить его ученика, который изначально не мог его дать, и двигаться дальше. Каким бы способом вы ни достигали нужного баланса, ваши ученики должны по- нимать: если они не знают ответа на ваш вопрос или отвечают неправильно, в итоге все закончится тем, что им придется продемонстрировать свое ответственное отноше- ние к учебе и способность дать верный ответ. МЕТОДИКА 2 «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» Методика «Правильно есть правильно» позволяет провести четкую грань между ча- стично и полностью правильным ответом, между относительно хорошим и хорошим на все 100 процентов. Задача учителя заключается в установке высокого, стопроцент- ного, стандарта правильности. Чаще всего ученики, услышав слово правильно (или хорошо, или какую-либо другую адекватную замену), прекращают прилагать макси- мальные усилия. Следовательно, называя правильным то, что на самом деле в полной мере таковым не является, учитель сильно рискует. Каждый раз, окончательно и бес- поворотно подтверждая, что ваш ученик прав, следите, чтобы он ни в коем случае не оказался введен в опасное заблуждение, будто научился делать и то, что ему пока не под силу. Влияние больших ожиданий на успеваемость 59 КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» Устанавливайте для класса высокие стандарты правильности. Многие учителя, услышав почти правильный ответ ученика, что называется, округ- ляют в бóльшую сторону. Иными словами, они принимают ответ и повторяют его, са- мостоятельно дополняя деталями, делающими его полностью верным, даже если он не включал принципиально важного компонента (и ученик, давший ответ, возможно, сам этого не осознаёт). Представьте, например, что у учащегося спрашивают, в ка- ких отношениях находились Монтекки и Капулетти в начале шекспировской трагедии «Ромео и Джульетта». «Они не любили друг друга», — отвечает ученик. Этот ответ большинство преподавателей литературы, надеюсь, назовут полностью правильным только после того, как он будет уточнен и дополнен. «Верно, — говорит учитель. — Они не любили друг друга. Больше того, они уже не в первом поколении враждовали». Но ведь сам ученик об этой немаловажной детали не упомянул ни словом. Это и есть «округление в сторону увеличения». Иногда учитель даже предоставляет ученику кре- дит на такое округление: ведет себя так, будто ребенок сказал то, чего тот на самом деле не говорил, но что очень хотелось бы от него услышать. Например: «Кайли совер- шенно правильно сказала, что эти два семейства не любили друг друга и враждовали не в одном поколении. Молодец, Кайли». В любом из этих случаев, поступая таким образом, учитель устанавливает низкий уровень стандартов правильности и четко де- монстрирует ученикам, что их ответ могут счесть правильным, даже если это не так. И, что не менее важно, учитель ослабляет мыслительный процесс детей, выполняя за них познавательную работу, которую они могли выполнить сами (например, если бы он задал им наводящие вопросы: «А сколько времени тянутся эти неприязненные отно- шения? Это началось недавно? Кто может дополнить ответ Кайли?»). Когда ответы почти правильные, чрезвычайно важно сказать ученикам, что они почти сделали то, что надо, что вам нравится ход их мыслей, что они близки к идеально 60 Мастерство учителя правильному ответу, что они проделали хорошую работу и движутся в верном направ- лении. Для этого можно повторить ответ ученика, чтобы он услышал свои слова из ва- ших уст и внес нужные дополнения, например: «Итак, как ты говоришь, Капулетти и Монтекки не любили друг друга…» Далее либо просто сделайте небольшую паузу, либо как-то подтолкните ученика, покажите ему, что этого ответа недостаточно. Мож- но спросить класс, кто может помочь ответить. Словом, вам надо добиться, чтобы уча- щиеся сами выдали полную и абсолютно правильную версию ответа — достаточную для школьника, твердо вставшего на путь поступления в колледж: «Кайли, ты сказала, что Капулетти и Монтекки не любили друг друга. Как ты думаешь, это точно описыва- ет их отношения? Как тебе кажется, они сами сформулировали бы это так же, как ты, или все-таки как-то иначе?» Нацеливаясь на стопроцентно правильный отчет, вы четко показываете классу, что вопросы, которые вы задаете, и ответы на них действительно важны. Кро- ме того, вы демонстрируете уверенность в том, что ваши ученики способны от- ветить на заданные вопросы правильно, и показываете детям разницу между не требующим особых усилий и поистине научным подходом к дискуссии. Такая вера учителя в важность стопроцентно правильного ответа посылает ученикам мощный сигнал, который будет направлять их еще долгое время после оконча- ния урока. Я много раз наблюдал, как учителя сражались за правильные ответы. Например, на одном из уроков в пятом классе учительница попросила учеников дать определе- ние слову полуостров. Один мальчик поднял руку и предложил такой вариант: «Ну, это, типа, когда вода врезается в землю». «Верно, — сказала учительница, очевидно, чтобы вовлечь детей в дискуссию, так как пока желающих рассуждать было немного, и добавила: — За исключением того, что полуостров — это, скорее, место, где земля врезается в воду, что, согласитесь, не совсем одно и то же». В данном случае, желая вознаградить ученика за смелость и старание, учительница дезинформировала его (и весь класс). Дети услышали подтверждение того, что полуостров — это место, где «вода врезается в землю», с довольно вялой, в общем-то, поправкой, которую ребенок, Влияние больших ожиданий на успеваемость 61 возможно, не сочтет нужным запомнить. А между тем можно с уверенностью ска- зать, что большинство школьников, с которыми он впоследствии будет конкурировать за место в колледже, не спутают полуостровов с заливом. В данной ситуации учительнице следовало отреагировать, скажем, так: «Кен, если вода врезается в землю — это залив. А полуостров — это земля. Ребята, кто может дать определение полуострова?» А закончиться эта секвенция должна достаточно полным и правильным определением, достойным ученика, готового к учебе в колледже: «По- луостров — это часть суши, с трех сторон окруженная водой. Пожалуйста, запишите это в свои тетради. Полуостров — часть суши, с трех сторон окруженная водой». Мы, учителя, — поборники правильных ответов и высоких стандартов правильно- сти, однако на этом пути нас поджидают четыре ловушки, следовательно, существуют четыре категории в рамках методики «Правильно есть правильно». |