Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Методики «Я» Методика 12: • Зацепка. При необходимости используйте краткое, но инте- ресное вступление, чтобы сразу увлечь учеников новым материалом. Методика 13: • Назвать этапы. Если возможно, вложите в руки учеников инструменты для решения задач, то есть перечислите конкретные этапы, которые надо пройти, чтобы решить новую задачу, с которой вы их знако- мите. Зачастую это предполагает разделение сложной задачи на отдель- ные этапы. Методика 14: • Доска = бумага. Наглядно продемонстрируйте ученикам, как фиксировать информацию, которую им нужно запомнить в резуль- тате урока. Следите, чтобы они точно скопировали в тетради все, что им для этого понадобится. Методика 15: • Перемещаться. Курсируйте по всему классу. Следите, чтобы все ученики были постоянно заняты; держите руку на пульсе происходя- щего в аудитории. 106 Мастерство учителя Некоторые соображения по поводу методик группы «Я» Включайте в урок как моделирование (показать, как выполняется зада- • ча), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача). Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все • должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы и вовлекать их в диалог.) Вырабатывайте в себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей • рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда на- чала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную ошибку они вот-вот совершат. В один прекрасный момент я осознала, что могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опас- ности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошиб- ки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество» начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обяза- тельно включает разговор с самой собой о том, что может пойти не так. И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент в планирование своих уроков». И этим все сказано. Методики «Мы» Методика 16: • Разбить информацию на части. Один из лучших способов еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреаги- ровать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприя- тия информацию на составные части. Методика 17: • Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» — побудить детей самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы. Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, напри- мер: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу Структурирование урока и сам урок 107 вспомнить, что надо делать дальше?» — и разделение одного вопроса на несколько более мелких. Методика 18: • Проверка на понимание. Используется для определения, готов ли класс взять на себя бо´льшую ответственность или для полного понимания нового материала надо повторить его еще раз. Методики «Ты» Методика 19: • Практика, практика, практика. Методика 20: • Выходной билет. Методика 21: • Высказать мнение. Некоторые соображения по поводу методик группы «Ты» Повторенье — мать ученья. Ученики должны много упражняться и прак- • тиковаться. Некоторые из них полностью осваивают навык и все делают правильно уже после третьего раза, а некоторым, чтобы научиться, нуж- но повторить действие десяток раз. С первого-второго раза учатся очень немногие. Продолжайте до тех пор, пока все ученики не смогут выполнять задачу • абсолютно самостоятельно. К концу самостоятельных практических за- нятий каждый ребенок в классе должен уметь самостоятельно решать изучаемую задачу на уровне установленного стандарта. Используйте разные вариации и форматы. Ученики должны научиться • решать задачу в разных форматах, в различных вероятных вариациях и с разными переменными. Не упускайте возможности дифференциации. Поскольку одни дети усва- • ивают новый материал быстрее других, заранее подготовьте для них бо- нусные, более сложные задания, чтобы они не топтались на месте. 108 Мастерство учителя МЕТОДИКА 12 «ЗАЦЕПКА» Если вы умеете представить новый материал действительно интересно и увлекательно и можете подтолкнуть учеников самостоятельно сделать первый шаг к его освоению, значит, вам под силу обучить их чему угодно, независимо от содержания и сложности темы. Для этого вам нужна зацепка — краткое вступление, эффективно передающее то интересное и захватывающее, что есть в новом материале, выводящее все это на пер- вый план, мощно привлекающее внимание детей к новой теме. Это может быть коро- тенькая история, загадка, даже картинка того, что вы собираетесь обсуждать в клас- се, — все, что способно вдохнуть жизнь в горошины Грегора Менделя и превратить второй закон Ньютона в главнейший закон мироздания. «Зацепка» — это не способ упростить, выхолостить новый материал. Данный прием используется для того, что- бы привлечь внимание класса к новой теме. Речь идет не о показушном шоу длиной в целый урок и не о пространном описании «Ромео и Джульетты» с целью «осовреме- нить» классическое произведение, а о пятиминутном вступлении, способном заманчи- во приподнять перед учениками завесу елизаветинской драмы. Зацепка понадобится вам не на каждом уроке, и не следует считать, что ее эффективность зависит от време- ни: десятисекундная зацепка может сработать не хуже, а то и лучше трехминутной. Я встречал множество вариантов зацепок, которыми учителя привлекали внимание класса к новому содержанию, и в итоге разбил их на ряд общих категорий, признавая при этом, что на свете существуют, наверное, еще тысячи зацепок, не попадающие ни в одну из перечисленных далее категорий. История. • Рассказать короткую интересную историю, непосредственно связан- ную с новым материалом. Боб Циммерли, например, прежде чем начать обучать класс делению столбиком, рассказывает историю о детях, оставшихся дома без Зацепка — краткое вступление, эффективно передающее то ин- тересное и захватывающее, что есть в новом материале, выво- дящее все это на первый план, мощно привлекающее внимание детей к новой теме. Структурирование урока и сам урок 109 родителей и няни. Сам дом — это знак деления в столбик, а дети толпятся у двери, в которую с другой стороны стучат разные цифры. Дверь обозначает местонахож- дение делителя. Ключевой момент (то есть надо ли открывать дверь) определяют правила кратности чисел. Аналогия. • Предложить интересную и полезную аналогию, связывающую новую концепцию с той или иной жизненной ситуацией. Например, я недавно присут- ствовал на уроке, где учительница сравнила замену связей в химических соедине- ниях с тем, как танцоры в танцклассе выбирают себе партнеров. Реквизит. • Оживить рассказ интересным реквизитом, надев куртку, которую мог носить главный герой литературного произведения (или не мог — «Ребята, кто скажет, почему?»); принести на урок глобус и фонарик и продемонстрировать вра- щение Земли вокруг Солнца, и так далее и тому подобное. Информационные носители. • Картинка, фрагмент музыкального произведения или видео (очень короткое) могут сделать вашу зацепку намного эффективнее, но толь- ко при условии, что их использование будет тщательно спланировано и что это способствует достижению главной цели урока, а не отвлекает детей от нее. Учи- тель может также выступить в роли одного из главных героев литературного про- изведения, которое вы собираетесь изучать с классом. Но этот прием также сле- дует использовать с большой осторожностью: он может отвлечь учеников, и вы, если не продумаете все до мельчайших деталей и слишком увлечетесь, только зря потратите драгоценное время! Статус. • Опишите, чем именно велик тот, кого вы будете изучать, например пере- числите причины, по которым Шекспир считается величайшим английским поэ- том и драматургом. Или просто сообщите классу, что сегодня начнете читать и ис- следовать произведение «автора, которого многие считают величайшим из всего его поколения», или «величайшим писателем, который писал о войне», или «ве- личайшим из всех, кто писал о любви и человеческих взаимоотношениях», или «величайшим англоязычным писателем». Вызов. • Дайте ученикам очень сложное задание, и пусть они попробуют его выпол- нить. («А ну-ка, посмотрим, сможете ли вы перевести эту строчку из Шекспира на простой, привычный для нас английский!») (Тут надо обязательно привести 110 Мастерство учителя пример.) Если не получается ничего придумать, воспользуйтесь игровой методи- кой «Перец» (методика 24, глава 4). Она предусматривает довольно трудное за- дание и дает отличные результаты. В некоторых школах учителя используют эту игру, что называется, по умолчанию — когда им не удается найти более подходя- щую зацепку для привлечения внимания детей к новой теме. Приведу два примера. Одним сентябрьским утром Джейми Брилланте спросила у своих учеников, кто • знает, что такое полное предложение. Руки подняли все. Похвалив детей, учитель- ница назвала пять слов и попросила за две минуты составить из них предложе- ние — лучшее из всех возможных. На самом деле составить полное предложение из названных Джейми пяти слов было просто невозможно. После непродолжи- тельных и безрезультатных раздумий над головоломкой учительница предложила детям определить, чего именно не хватает для выполнения задания. Ответ был вскоре найден — не хватало подлежащего. Радость от решения казавшейся нераз- решимой загадки отлично «зацепила» детей и надежно удерживала их внимание в течение всего времени, пока продолжалось обсуждение новой темы. Боб Циммерли начинает с пятиклассниками изучение десятичных знаков с истории • о гипотетическом приятеле по имени Деци. Дома, расположенные справа от дома Деци, называются десятыми, сотыми и тысячными; дома справа — единицами, десятками и сотнями. Деци идет по своему кварталу, чтобы купить гамбургер, и, проходя разные дома, вслух называет их. Дети обычно в полном восторге — какое- то время они даже не понимают, что изучают довольно сложные математические правила. Для хорошей зацепки обычно характерен ряд качеств (что, без сомнения, относит- ся и к приведенным выше примерам). Она всегда краткая. • Это вступление в урок, а не сам урок; зацепка должна при- влечь внимание детей за считаные минуты. Она должна только дать толчок. • Как только паруса наполнились ветром, начина- ется учебный процесс как таковой. Структурирование урока и сам урок 111 Она оптимистична и вызывает энтузиазм. • Хорошая зацепка рассказывает о том, чем велик Шекспир, а не о том, почему его произведения порой трудны для пони- мания, хотя и, безусловно, относятся к шедеврам мировой классики. И еще одна полезная мысль по поводу зацепок: как я уже говорил, она нужна не на каждом уроке. Коллин Дриггс, например, использует этот прием на первом уроке, когда начинает объяснение новой темы. Обычно дальше она проводит еще три-четыре урока на ту же тему, чтобы развить и закрепить новые навыки, но на них используются другие методики. Мне это представляется полезным и практичным подходом. МЕТОДИКА 13 «НАЗВАТЬ ЭТАПЫ» Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успеш- ных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое ма- стерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то, что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрыва- ют в других людях талант поистине мирового уровня? Одна из причин, я думаю, заключает- ся в том, что суперзвездам, как правило, не приходится постоянно следить и обду- мывать, что делать дальше, каким должен быть их следующий шаг. Блестящими и не- повторимыми их делает именно интуитив- ное и молниеносное понимание того, как решить поставленную задачу — на сце- не, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю карти- ну, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути Мы движемся к полному по- ниманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет следующим. 112 Мастерство учителя мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет следующим. В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня. Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ре- бята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» — и ничего более. Позже, на- чав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не пере- хватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехва- тить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если нет необходимости ее менять. И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!), каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следую- щий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал трени- роваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расста- вил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться играть». Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуи- тивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего, сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха, Структурирование урока и сам урок 113 разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информа- цию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя исполь- зуют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работа- ют по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развива- ют новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использо- вать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учите- ля. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или иным навыком. Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осва- ивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сде- лать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу. Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации ли- тературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающее- ся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующе- го содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока к уроку. Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно вхо- дящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы». 1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навы- ки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит детей округлять числа до указанного разряда — она обучает их пяти этапам округле- ния целых чисел до указанного разрядного значения: подчеркните цифру, до которой будете делать округление; 1) обведите кружком цифру справа от подчеркнутой; 2) если обведенная цифра — 4 или меньше, она останется неизменной; если обве- 3) дена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица; 114 Мастерство учителя все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными; 4) все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями. 5) Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учитель- ница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на эта- пы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи элементов, так что превышение этого числа — верный путь к путанице. Если этапов слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обой- тись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел, ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко. Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предла- гающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода «строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают кар- ту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при вы- полнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, не- зависимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лако- ничной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным и мотивационным. Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией этапов конкретных навыков — они выявляют также этапы, скрытые в более общих процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак не можешь его понять. 2. |