Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние. • Передвигаясь по классу, учитель должен помнить, что его цель — как можно больше времени находиться ли- цом к ученикам. Тогда он видит все, что происходит вокруг, с минимальными опера- ционными издержками. Например, может за считаные секунды заглянуть в работу ученика, оторвать от нее взгляд и снова продолжить чтение. А вот поворачиваясь к детям спиной, учитель, по сути, подталкивает их к непослушанию. Во-первых, по- пробуйте представлять себя в классе в виде земного шара, который одновременно вращается вокруг Солнца и вокруг собственной оси (из-за чего сменяются стороны, обращенные к Солнцу). Возможно, например, вы обнаружите, что охватываете взгля- дом слишком малую часть класса, и вам придется поднять тетрадь ученика с парты и продолжить читать, держа ее в руках и увеличивая тем самым угол зрения. Во- вторых, используйте так называемые белые пятна. Как известно, наибольшее влияние на другого человека обеспечивает позиция, когда вы его видите, он об этом знает, но сам вас не видит. Это значит, что, постоянно заглядывая в тетради учеников через их плечи или находясь в конце комнаты во время обсуждения, вы обеспечиваете нена- вязчивый, но по-настоящему всеобъемлющий контроль над классом и можете лучше сосредоточиться на учебном процессе. Структурирование урока и сам урок 125 МЕТОДИКА 16 «РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ» «Разбить информацию на части» —чрезвычайно важный инструмент обучения, но ис- пользовать его довольно трудно, поскольку это в первую очередь реактивная стра- тегия. Она используется в ответ на ошибку ученика, то есть после того как непра- вильный ответ уже дан. Большинство учителей признают, что, если учащийся ошибся, простой повтор первоначального вопроса вряд ли можно считать особенно полезным приемом. Он принесет пользу только в том случае, если у вас есть основания пола- гать, что в первый раз вас просто не расслышали. Что же еще можно сделать в такой ситуации? Учителя-мастера, услышав неверный ответ ученика или заподозрив, что он ответил наугад, несколько видоизменяют исходный материал, представляя его как се- рию более простых частей. Затем они возвращаются на шаг назад и задают вопрос либо предоставляют информацию, словно мостик соединяющую ту часть материала, которая, по их мнению, скорее всего, привела к ошибке, с остальным. Таким образом они помогают ученику приращивать знания, начиная с конкретной точки частичного понимания материала. Рассмотрим это на простом примере. На уроке английского мальчик из класса Дэр- рила Уильямса никак не мог прочесть вслух слово nature (природа). Он вяло произ- носил первый слог, после чего в нерешительности замолкал. Уильямс отреагировал на это так. Написав слово на доске, сказал: «Вот слово, которое ты пытаешься про- читать». Далее он сделал короткую паузу, нарисовал над буквой «а» короткую гори- зонтальную черточку * и снова сделал паузу, чтобы посмотреть, понял ли ученик его мысль. Тот явно не понял, и Дэррил сделал еще один шаг. Указывая на горизонтальную черточку, он сказал: «Это долгий звук а». На этот раз прием сработал. Получив новую информацию о трудном месте (что это долгая гласная), мальчик соединил новые зна- ния с тем, что уже знал о звучании других букв, и прочел слово правильно. Уильямс успешно выделил затруднительную часть в более общей ошибке и за- ставил ученика использовать имеющиеся у него знания для того, чтобы самостоя- тельно прийти к верному решению. Понятно, учитель мог просто сам произнести слово, сбившее мальчика с толку. Так, конечно, получилось бы быстрее, но ребенку * В английском языке такая черточка — знак долгого гласного звука. Прим. пер. 126 Мастерство учителя не пришлось бы выполнять при этом практически никакой когнитивной работы. Кро- ме того, такой подход скорее подчеркнул бы фактический провал ученика, нежели его успех (в отличие от первого случая, когда мальчик, во-первых, сам дал правильный от- вет, а во-вторых, ему пришлось задействовать уже имеющиеся у него знания, и у него это получилось). Обратите внимание, на какое количество разных уровней можно разбить даже са- мый простой вопрос. Чрезвычайно важно правильно определить, как именно следует разбить задачу или вопрос, чтобы выявить затруднение. Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, не- обходимыми ему для полного освоения материала, но в большинстве случаев учитель стремится по возможности обойтись наименьшим количеством подсказок и намеков, чтобы ребенок дошел до правильного ответа самостоятельно. Только в этом случае уче- ник по максимуму применит все уже имеющиеся у него знания. Таким образом, учителю стоит продумать, как тонко и незаметно разбить на части информацию. В приведенном выше примере могло бы оказаться достаточным написать трудное слово (в нашем случае nature) на доске — минимальный намек, зачастую весьма эффективный. Когда ребенок видит слово в новом контексте (в частности, на доске, где, возможно, он никогда не ви- дел его прежде), это нередко становится мощным толчком для его памяти. Однако, надо признать, концепция минимального намека в рамках методики «Раз- бить информацию на части» чревата проблемой. Одна из целей методики ― разбить информацию до наименьшей возможной степени, но у учителя есть и другая цель — добиться нужного результата как можно быстрее, обеспечив тем самым максимально эффективное управление временем и темпом урока. Понятно, что идеальным сред- ством достижения первой цели было бы постепенное добавление тонких срезов зна- ний, постепенно дополняющих каждый предыдущий мельчайший намек, — так вы заставите учащегося выполнить наиболь- ший объем когнитивной работы, — но это может превратить учебный процесс в чере- ду скучных упражнений. Затраченное на это время, скорее всего, можно было бы использовать значительно эффективнее (рис. 3.3). Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, необходи- мыми ему для полного освое- ния материала. Структурирование урока и сам урок 127 Г Е Д А. Уровень знаний, необходимый для правильного ответа 1. Учитель делает обосно- ванную прикид- ку: насколько фактический уровень знаний ученика близок к целевому (В) 2. Учитель дает намек (стратегическую подсказку) либо задает вопрос, разбивая на состав- ные части определен- ную долю разрыва между А и Б. Но какую именно? 3. Более тонкие подсказки (Г) обеспе- чивают тщательность обучения; более масштабные подсказ- ки способствуют высокой скорости учебного процесса (Д). Идеальной будет подсказка Е В. Фактический уровень знаний ученика (на момент совершения ошибки он неизвестен) Б. Уровень знаний, продемонстрированный учеником на момент, когда ему задают вопрос Рис. 3.3. Как работает методика «Разбить информацию на части» Как видно на этом рисунке, методика «Разбить информацию на части» действи- тельно довольно сложна в применении. Один из лучших способов добиться успеха в этом деле — подготовиться заранее, сделав эту подготовку неотъемлемой частью процесса планирования урока. Для этого следует предварительно выявить потенци- ально сложные моменты и продумать как наиболее вероятные неправильные ответы, так и возможные подсказки. Еще одно решение — использовать стабильные шабло- ны последующих процедур. Такие шаблоны и модели, как правило, дают отличный результат и становятся надежной отправной точкой для решения, как и что надо под- сказывать ученикам в том или ином конкретном случае. Способов разбить сложную информацию и задачи на отдельные части существует неограниченное количество, но я опишу шесть проверенных отправных пунктов. 128 Мастерство учителя Привести пример. • Если вы попросили ученика дать определение простого чис- ла, а в ответ видите только пустой взгляд, можно сказать: «Таким числом является семь» или «К таким числам относится семь… и одиннадцать». А если вы решили раздробить эту информацию еще больше, можно дать такую подсказку: «Семь — одно из таких чи- сел, а восемь — нет». Можно пойти и еще на шаг дальше, добавив: «В восьмерке есть сомножители — два и четыре». Понятно, что рано или поздно наступает момент, когда подсказок и намеков в запасе не остается, и тогда вам больше подойдет другая методи- ка, например «Отказ не принимается» (методика 1). Тогда вы говорите, например: «Ре- бята, кто может сказать Дэвиду, что такое простое число?» А если вопрос, поставивший ученика в тупик, основан на классификации, можно привести дополнительные при- меры. Например, пятиклассник из класса Джейми Брилланте никак не мог определить на уроке английского, к какой части речи относится слово owner (владелец). Подобрать пример тут довольно трудно, и учительница вместо этого дала подсказку: «Логически рассуждая, owner, скорее всего, относится к той же части речи, что и другие слова, которые заканчиваются на -er. Dancer, swimmer, singer (танцор, пловец, певец). А это у нас?..» «Это люди», — закончил ученик. «А люди?..» — вопросительно продолжила Джейми. «Люди — это существительное!» — не дал ей закончить фразу мальчик. Предложить контекст. • Еще один ученик из класса Джейми Брилланте не смог сразу ответить на вопрос, к какой части речи относится слово ancient (древний). Джей- ми напомнила, что дети уже учили это слово на уроке другого учителя. Подсказка не помогла. «Я надеюсь, что меня пока такой никто не считает, — продолжила учитель- ница. — Ну, может, году в 2080-м вы сможете назвать меня такой, но не раньше». «А-а, древний — это очень-очень старый», — вспомнил ребенок. Тут важно отметить, что Брилланте использует этот подход только в том случае, когда уверена, что класс должен знать данное слово, просто этот ученик его пока не вспомнил. Данная стратегия, конечно, была бы менее эффективной, если бы учительница не знала, известно ли вообще это слово ребенку и классу. Но когда это точно известно, он очень полезен. Если вернуться к примеру с определением простого числа, учитель, скажем, мог бы отметить, что натуральные числа бывают либо простыми, либо со- ставными. Или вернуться к предыдущему обсуждению: «Мы с вами уже обсуждали простые и составные числа и на какое-то время останавливались на числе восемь». Структурирование урока и сам урок 129 Или: «Как вы помните из нашего обсуждения на прошлой неделе, по сомножителям очень легко определить, простым или сложным является число». Напомнить правило. • В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате- лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол. Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние. Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся, и ответил, что это прилагательное. Предложить недостающий (или первый) этап. • Когда один из учеников пятого класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6, Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате- ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число! Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть». Сделать обратный ход. • Иногда бывает достаточно просто повторить за учени- ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель, Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить, наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва- риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как их неправильный ответ повторяет другой человек. Исключить ошибочный выбор. • Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо- жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис- ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при- знаки существительного?» 130 Мастерство учителя МЕТОДИКА 17 «КОЭФФИЦИЕНТ» Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде- ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи- циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа («Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за- пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит, что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо- ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их учитель. Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции, отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен- но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко- эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на- сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи- теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия. Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось, Структурирование урока и сам урок 131 ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы. Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер- вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини- цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна- ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ- ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет глубину этого процесса. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ» На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел- лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной. Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов; классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив- ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем 132 Мастерство учителя классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро- ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек- тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта- пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное участие учеников. 1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по- зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от- веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо- вательность вопросов: «Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?» «Правильно. Какое первое, Шайна?» «Какое второе, Даймонд?» «И третье, Терренс?» 2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по- ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди- нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон». 3. |