Мастерство учителя. D o u g l e m o v
 Скачать 4.72 Mb.
|
|
Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате, но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа «Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы делаем в первую очередь?» 4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд- то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ- яснить детям вы сами. «И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?» «Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении, правильно?» Структурирование урока и сам урок 133 5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен- но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе- нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо- нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе- му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или не осознавая это?» 6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя- щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так: «Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан- дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по- пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?» Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от- носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому их пайки и не урезали». 7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось). 134 Мастерство учителя 8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо- дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про- сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь- ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до- казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне- ний и попросите собрать доказательства в их поддержку. 9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти- ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб- ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками. Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све- дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами. Всегда помните, что это волейбол, а не футбол. • В волейболе игроки могут пере- давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы- сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об- рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви- жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от- дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько, сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре- гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно Структурирование урока и сам урок 135 направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый, дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле- ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти всегда означает, что до цели они так и не доберутся. Если ученики недостаточно созрели для этого подхода и не готовы к нему, груп- • повая обработка непродуктивна. Если ваши дети не получили достаточной интел- лектуальной подготовки, они будут молотить по мячу почем зря, посылая его куда угодно. Используйте эту методику с большой осторожностью — стратегически, а не по умолчанию. Наблюдения за учителями-мастерами свидетельствуют, что с особой осмотрительностью ее следует применять в начальных классах. Сначала научите детей вести дискуссию; сделайте это привычкой. • Волейбол считается интересной и зрелищной игрой потому, что каждый игрок четко знает, как и когда мяч должен вернуться на сторону соперника. А известно им это по- тому, что они тренировались. Наиболее эффективные учителя и школы, в которых я наблюдал за использованием данной методики, целенаправленно обучают детей «привычкам ведения дискуссии». Так этот процесс называют мои коллеги из ака- демии North Star. Речь идет о базовых процедурах эффективного взаимодействия участников обсуждения. В академии, например, учителя обучают детей специаль- ным вводным фразам для ведения дискуссий: Я согласен с этим, потому что… • Хотелось бы добавить к вышесказанному… • Это правда, поскольку… • Я понимаю твою мысль, но у меня другое мнение [точка зрения]… • Какие доказательства ты можешь привести в поддержку своего мнения? • 10. Цели обсуждения. На первый взгляд, вопросы, допускающие неоднозначный ответ, и широкие дискуссии — прямой путь к повышению коэффициента мышления. Создается впечатление, что в их природе заложено повышать его. Но все это с не мень- шим «успехом» может привести к высокому непродуктивному коэффициенту — когда ученики много думают и говорят, но думают не слишком, так сказать, научно (наши 136 Мастерство учителя коллеги часто путают с коэффициентом объем участия учащихся в обсуждении и дру- гих видах деятельности) либо обдумывают второстепенные или вообще бесполезные темы. А ведь наша цель — сосредоточить дискуссию в классе на наиболее продуктив- ных и важных вопросах. Вы должны помнить о четкой цели в ходе любого, даже самого продолжительного обсуждения и использовать подсказки, чтобы вернуть его в нужное русло или прервать любой разговор на посторонние или непродуктивные темы. Зача- стую первое используется для достижения второго: учитель четко доносит до класса цель обсуждения, чтобы потом иметь возможность напоминать о ней детям, если они отклоняются от темы. Именно этим приемом воспользовалась на одном из недавних уроков Эмили Крауч, учительница из подготовительной чартерной школы «Лидерство» в Бруклине. Эмили прочла классу рассказ о девушке и предложила ученикам в ходе дискуссии определить, какие из четкого набора характеристик лучше всего описывают главную героиню произведения. Обсуждение было не только максимально конкретным и базирующимся на четких доказательствах, но и весьма эффективным. Например, когда один из учеников начал обсуждать совершенно другую характеристику, которая, по его мнению, была наиболее яркой, учительница сразу ему напомнила, что нужно вы- брать характеристику из конкретного набора, определенного в самом начале дискуссии. В результате обсуждение получилось целенаправленным и на редкость продуктивным. Два важных предостережения, прежде чем вы начнете воплощать эти идеи в жизнь. Во-первых, помните, что увеличивать долю познавательной работы можно только по- сле того, как дети к этому готовы, никак не раньше. Если предоставить ученикам право самостоятельно решать задачу, требующую еще не отточенного навыка или умения, в надежде, что он, возможно, разовьется в процессе, это приведет лишь к тому, что процесс решения не будет продуктивным. Я как-то раз наблюдал, как одна учительни- ца попросила третьеклассников просмотреть книгу, которую им предстояло прочесть, и сделать выводы о теме этого произведения. Увы, детей этому никто никогда не учил. В результате огромное множество страниц было перевернуто праздно и наугад, при этом большинство детей так и не догадались ни заглянуть в содержание, ни просмо- треть заголовки и подзаголовки глав, что, конечно, помогло бы им выполнить задание. И любая полезная когнитивная работа, которую они тогда проделали, была, скорее всего, чистой случайностью. И второе предостережение. Увеличение доз познавательной деятельности долж- но быть постоянным и тщательно организованным; только в этом случае она будет Структурирование урока и сам урок 137 целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффици- ент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша за- дача — назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу, чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом случае был бы идеальным ― 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши уче- ники, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много нового и интересного. МЕТОДИКА 18 «ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ» Известно, что хороший водитель смотрит в зеркала каждые пять секунд. Он должен постоянно знать, что происходит вокруг, потому что ждать аварии, которая покажет, что ты делаешь что-то не так, — стратегия слишком уж дорогостоящая. Точно так же должен мыслить и каждый учитель. В ходе обучения вам следует искать любую воз- можность оценить, на что способны ваши ученики на текущий момент, и использо- вать эти знания в решениях относительно своих дальнейших действий. Ждать, пока ученики не смогут понять новый матери- ал, — значит заставлять их платить за зна- ния непомерно высокую цену. Точнее было бы назвать эту методику «Проверка на по- нимание и немедленные соот- ветствующие действия». Звучит не слишком красиво, зато пере- дает оба ключевых аспекта этой методики: сбор данных и реак- ция на них. 138 Мастерство учителя Я решил использовать термин «Проверка на понимание», однако, по сути, он не слишком точен, потому что описывает только половину уравнения успеха. Точнее было бы назвать эту методику «Проверка на понимание и немедленные соответствую- щие действия». Звучит не слишком красиво, зато передает оба ключевых аспекта этой методики: сбор данных и реакция на них. СБОР ДАННЫХ Опрос учащихся — это еще и сбор данных. Применяя методику «Проверка на по- нимание», учитель должен относиться к ответам на свои вопросы как к весьма цен- ным данным. Представьте себе такой сценарий: два педагога попросили учащихся назвать главную причину Гражданской войны в США. В каждом случае отвечали три ученика, все они дали неправильный или неполный ответ; точно и правильно отве- тил только четвертый. Первый учитель относится к ответам как к своего рода после- довательной и повествовательной истории, описывающей постепенный прогресс класса к пониманию вопроса, процесса, который в конце концов непременно увенча- ется успехом. Он слушает, как ученики с усилиями подбираются к верному ответу, а получив его, думает: «Ну вот, хорошо, у них все получилось». На этом все и конча- ется. А второй учитель видит в ответах не последовательную историю, а набор из че- тырех независимых переменных, четырех отдельных результатов обработки ценней- ших данных. Во втором случае связность и после- довательность ответов не имеет никакого значения, а вот их количество вызывает у учителя беспокойство. Он думает: «Толь- ко один из четырех понимает, почему нача- лась Гражданская война. Нужно вернуться к этой теме». Второй учитель относится к ответам как к ценным данным, эффек- тивно помогающим ему оценить, насколько класс понял новый материал. Такой под- ход предполагает использование для оценки ответов учащихся простой, но мощной аналитической структуры ― выборки. Это значит, что учитель последовательно за- дает один и тот же вопрос либо набор похожих вопросов небольшой группе учеников Применяя методику «Проверка на понимание», учитель должен относиться к ответам на свои вопросы как к весьма ценным данным. Структурирование урока и сам урок 139 и использует их ответы в качестве репрезентативной выборки ответов большей груп- пы, в частности всего класса. Каждая выборка представляет собой набор результа- тов обработки данных, каждый из которых рассматривается как отдельная единица и используется для дальнейшего анализа. Иными словами, вопросы и (иногда) ответы на них могут быть практически одинаковыми. Главное же в методике «Проверка на по- нимание» заключается в том, как к ним относится педагог. Далее описаны четыре конкретных способа, благодаря которым вы сделаете опрос класса процедурой, в большей мере управляемой фактическими данными. Используйте наборы данных. • Учителя зачастую склонны считать ответ «от- дельно взятого» ученика четким отражением того, в какой точке понимания находится в данный момент весь класс. Но этот ответ может относиться к любой точке кривой освоения материала данным учеником — как к самой низкой, так и к самой высокой, и учитель далеко не всегда знает, к какой именно. Больше того, даже если вам известно, что ваш вопрос позволяет выявить средний уровень освоения материала всем классом, нужно еще определить, какой именно объем информации предполагает этот средний уровень. Каков самый высокий уровень освоения материала? А самый низкий? Как ваши ученики распределяются по кривой уровня освоения материала? Большинство детей находятся близко к среднему уровню или, напротив, разбросаны по всей кри- вой? Ни один отдельный вопрос в классе не поможет вам все это определить. Вам следует всегда рассматривать свои вопросы группами и относиться к ним как к набору полезных данных, как это делает упомянутый выше второй учитель. Если вы задали пяти ученикам похожие вопросы или разные вопросы на похожие темы, оценивайте их как группу. Каков «коэффициент попадания» (в процентах)? Это обеспечит вам го- раздо более достоверную информацию, чем та, которой вы будете располагать, отно- сясь к своим вопросам как к прогрессии из отдельных результатов обработки данных. Относясь к своим вопросам как к наборам данных, вы четко увидите, что последо- вательность ответов «неправильно, неправильно, правильно» плоха, вовсе не к этому вы стремитесь. А кроме того, последовательность «неправильно, правильно» не обе- спечивает вас достаточным количеством данных для анализа. Чтобы определить, с ка- кой последовательностью вы имеете дело ― «неправильно, правильно, правильно, правильно» или «неправильно, правильно, неправильно, неправильно», ― надо про- должить опрос. 140 Мастерство учителя Используйте статистические выборки. • Задавая вопросы группами, продумайте также подход к созданию статистической выборки класса. Если вы проводите опрос, желая проверить, насколько хорошо дети поняли, как найти наименьший общий делитель, опро- сите выборку учеников, с наибольшей вероятностью представляющих весь спектр освое- ния материала, скажем, двух учащихся, обычно показывающих низкие результаты, двух се- реднячков и одного отличника. Теперь у вас будет более достоверная информация о том, насколько класс продвинулся в освоении материала до намеченного вами целевого уровня. Понятно, чтобы иметь возможность это сделать, выбирать, кто будет отвечать, должны вы, а не дети, поэтому в данной ситуации очень важно использовать методи- ку 22, «Холодный обзвон» (когда учитель вызывает того, кого выбрал он, а не того, кто поднял руку) (см. главу 4). Оценивайте надежность ответов. • Любой правильный ответ может оказаться ошибочно позитивным, то есть просто верной догадкой. Следовательно, прекращайте обучение новому материалу только после того, как ученики правильно ответят на ваши вопросы несколько раз подряд, а не после первого верного ответа. Чтобы обеспечить надежность учебного процесса (вероятность того, что, задав в будущем подобные во- просы, вы получите правильные ответы), как можно чаще реагируйте на верные ответы дополнительными вопросами «почему» и «как» (см. «Не останавливаемся на достиг- нутом», методика 3). Это позволит намного точнее определить, сумеет ли данный уче- ник правильно решить аналогичную задачу в следующий раз. Помните: если ребенок не способен четко объяснить, как он пришел к верному ответу, риск, что это была лишь удачная догадка, высок. Следите за обоснованностью вопросов. • Убедитесь, что вопрос, ответ на кото- рый вас вполне удовлетворил, представляет собой эффективную меру знаний, которы- ми должны овладеть ученики, чтобы добиться успеха в дальнейшем. Вы должны оце- нивать то, что нужно оценить. Иными словами, всегда тщательно согласовывайте стиль и сложность вопросов, задаваемых вами для проверки понимания материала в классе, со стилем и сложностью вопросов, ответы на которые наиболее важны для успеха ваших учеников в будущем. Это значит, что ваши вопросы должны звучать приблизительно так же и быть как минимум не менее сложными, чем те, на которые учащимся придется от- вечать на годовом экзамене, на экзамене на уровне штата и при решении любого другого теста, результаты которого вы считаете окончательным мерилом их знаний. Структурирование урока и сам урок 141 Учителя, которые стараются руководствоваться в работе фактическими данными, часто вплетают в ткань своего урока короткие устные опросы, что позволяет увеличить объем и ценность собираемых ими сведений. Джеймс Верилли, директор академии North Star, называет это «работой со щупом». Когда он сам ведет урок, то «прощупы- вает» широкую выборку учеников с помощью множества похожих вопросов на общую тему и в итоге весьма точно оценивает уровень овладения материалом всем классом в целом. Типы вопросов Использовать методику «Проверка на понимание» можно и без изменения формата задаваемых вопросов, однако, едва начав относиться к ответам учеников как к ценным данным, вы, скорее всего, измените привычный формат. Например, наверняка начнете задавать гораздо меньше вопросов, требующих однозначного ответа, так как они пред- полагают намного более высокий возможный уровень ошибочных ответов. А еще вам, вероятно, придется научиться искусству «наводки», то есть ненавязчивому включе- нию подсказки в свой вопрос, как, например, в следующем примере. Учитель: Кто может сказать мне, что означает фраза «пуститься во все тяжкие»? Ученик: Это означает, что человек делает что-то довольно опасное. Учитель: Просто что-то довольно опасное или что-то действительно очень, очень рискованное? Ученик: Очень, очень рискованное. Учитель: Молодец. В этом случае едва ли ученик считает, что ответ на этот вопрос «Просто что-то довольно опасное»; его надо было лишь чуть-чуть подтолкнуть в правильном на- правлении. И наконец, вы, скорее всего, начнете значительно реже прибегать к ав- томатической реакции ― подходу, который учителя используют, к сожалению, до- вольно часто. Суть его такова: понял ответ — хорошо, не понял — плохо. Истинные знатоки использования фактических данных убеждены, что данный подход хрониче- ски ненадежен. 142 Мастерство учителя Наблюдение Наблюдение — еще один надежный способ определить, поняли ли ученики новую концепцию. Кроме того, наблюдение позволяет решить одну из ключевых проблем — обоснованность ваших вопросов. При проверке уровня освоения нового материала путем опроса не учитывается, что зачастую ученики могут правильно ответить уст- но, но не письменно. Благодаря наблюдению вы видите их ответы в письменном виде и только после этого переходите к новой теме. Наблюдение с целью проверки пони- мания предполагает, что учитель передвигается по классу, пока ученики самостоя- тельно выполняют то или иное письменное задание. Очевидно, этот подход требует относительно больших временных инвестиций, зато позволяет собрать за это время значительно больше отдельных результатов наблюдения. Вы ходите по классу не для того, чтобы увидеть, насколько ученики близки к завершению задания или вообще заняты ли они делом, а целенаправленно следите за тем, сколько ошибок они делают и какого именно типа. Можно даже заносить эти сведения в специальную таблицу, чтобы структурировать их, — ею будет удобно пользоваться впоследствии. Один из способов резко повысить эффективность сбора данных путем наблюдения — стандартизация формата наблюдаемого объекта. Например, если искать нужные сведения в одном и том же месте ученических работ, то этот процесс пойдет намного быстрее, и вам окажется гораздо проще сконцентрироваться на сравнении ответов учеников, вместо того что- бы выискивать в работах нужные данные. Для этого рекомендую раздавать комплекты зада- ний. Скажем, подготовив комплект задач или вопросов, которые дети станут разбирать в на- чале урока, вы будете знать, что если вам надо определить, сколько учеников умеет находить наименьший общий делитель для 28 и 77, искать надо в верхней части третьей страницы каж- дой сданной работы. Таким образом вы сведете к минимуму объем несущественных для вас сведений, которые пришлось бы обработать в противном случае, и сможете сосредоточиться на действительно важных вещах. Можно пойти и на шаг дальше, включив в задание пустые поля, куда дети будут впи- сывать ответы на вопросы. Кстати, этот ме- тод работает во всех предметных областях, хоть и не всегда одинаково. Например, если вы читаете с классом роман, попросите уче- ников подчеркнуть место, где раскрывается Один из способов повысить эффективность сбора ценных данных путем наблюдения — стандартизация формата на- блюдаемого объекта. Структурирование урока и сам урок 143 мотивация главного героя, и кратко описать на полях «ключевой показатель мотивации». Так вы сможете без труда проверить уровень их понимания материала даже в ходе чте- ния произведения. Можно также попросить ребят написать в верхней части соответ- ствующей страницы резюме в одно предложение на каждую страницу романа. Затем вы откроете нужные страницы и быстро найдете и сравните все резюме класса, что, без сомнения, позволит вам собрать ценные данные для дальнейшего анализа. Еще один способ увеличить свой потенциал при сборе полезных данных — исполь- зовать грифельные доски. Вы можете быстро проверить уровень понимания материала целого класса, раздав детям инструменты, на которых они быстро напишут ответы и тут же покажут их вам. Некоторые учителя используют для этого обычные бумажные запи- ски, другие раздают миниатюрные маркерные доски. Можно воспользоваться рабочими тетрадями или комплектами заданий — просто попросите детей записать ответ, а сами, сказав: «Покажите, что вы написали», пройдитесь по классу. Помните, что дело не столь- ко в том, какой инструмент вы используете для сбора информации, сколько в том, как вы ее собираете и как на нее реагируете. Убедитесь, что вы видели ответы всех учеников. Следите за тем, чтобы они не списывали ответ у одноклассников. Удостоверьтесь, что ваши вопросы оценивают уровень освоения материала эффективно и не поверхностно. Предлагаю также простую и весьма полезную вариацию на эту тему: предложите учени- кам использовать при ответе на ряд вопросов невербальные сигналы, например: «Если выбираешь вариант ответа А, поднимаешь один палец, если вариант Б — два пальца». Помните только, что дети отлично умеют скрывать отсутствие знаний, копируя жесты более старательных и умных одноклассников. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ» Эффективное использование методики «Проверка на понимание» предполагает по- стоянный сбор данных и немедленную реакцию на них. Вторая часть этого уравнения успеха (быстрая реакция на собранные данные) не менее важна, чем первая, но вы- полнить ее намного труднее. 144 Мастерство учителя РЕАКЦИЯ НА СОБРАННЫЕ ДАННЫЕ Вторая часть методики «Проверка на понимание» предполагает реакцию на собран- ные данные. Следует помнить, что самая ценная в мире информация бесполезна, если не приводит к конкретному действию. Надо признать, в общем учителя намного боль- ше преуспевают в выявлении белых пятен в освоении учениками нового материала, чем в соответствующих действиях на собранные сведения. А между тем тут необходи- мо не просто действовать, а действовать максимально быстро: чем короче разрыв меж- ду моментом обнаружения проблемы с освоением темы и принятыми в связи с этим мерами, тем выше вероятность, что вмешательство будет эффективным. Бывают, ко- нечно, исключения (иногда учителю нужно выявить небольшую группу учеников, с которыми придется позаниматься дополнительно, после уроков), однако обычно чрезвычайно важно как можно раньше определить, что класс еще не усвоил новую концепцию в должной мере. Нет смысла переходить к более сложному материалу, если известно, что дети еще не способны решать более простые задачи. Нет смысла читать роман дальше, если постоянно сталкиваешься с тем, что класс не разобрался в проис- ходящем в первой главе. Остановитесь, исправьте ситуацию и только потом двигай- тесь дальше. Так следует поступать еще и потому, что чем раньше вы решите пробле- му с непониманием материала, тем, скорее всего, проще она будет. Если ошибка закрепляется и усугубляется на протяжении трех дней или даже трех часов непонима- ния, исправить ее окажется намного сложнее: потребуется больше времени, чтобы вы- яснить первопричину, а на то, чтобы пройти материал заново, может понадобиться целый урок. Намного правильнее действовать быстро и искоренять проблемы с освое- нием нового материала, так сказать, в зародыше, когда ситуацию можно исправить с помощью еще одной задачки, нескольких минут дополнительной практики или по- вторного объяснения, которое займет три минуты, а не полчаса. Принять меры в ответ на собранные дан- ные можно разными способами. Учителя иногда забывают о несомненной пользе по- вторного изложения материала в несколько измененном по сравнению с первым разом Чем короче разрыв между мо- ментом обнаружения проблемы с освоением темы и приняты- ми в связи с этим мерами, тем выше вероятность, что вмеша- тельство будет эффективным. Структурирование урока и сам урок 145 виде. Точное повторение сказанного ранее тоже даст определенные результаты, но, поступая так, вы исходите из того, что в классе нет ни одного ребенка, который лучше поймет видоизмененное объяснение. Это вовсе не означает, что вам придется сделать шаг назад и попробовать какой-то принципиально иной метод. Вы сами должны ре- шать, какой способ наилучший в данном конкретном случае. Но вполне можете объ- яснить тему другими словами либо, например, привести другие примеры. Далее перечислены несколько возможных реакций на собранные учителем дан- ные, указывающие, что класс пока не полностью усвоил материал. Пройти тему заново с использованием несколько иного подхода. • Пройти тему заново путем выявления и повторного изложения сложного этапа: • «Кажется, трудности у нас начинаются, когда мы добираемся до остатка, так что давайте немного больше поработаем над этим моментом». Пройти тему заново путем выявления и повторного объяснения особенно слож- • ных терминов: «Думаю, не все понимают значение термина знаменатель». Пройти тему заново, но в более медленном темпе: «Давайте прочтем этот список • слов еще раз. Я буду читать очень медленно, чтобы быть полностью уверенным, что вы слышите, как я читаю суффиксы. А затем я попрошу вас…» Пройти тему заново, используя другой порядок: «Давайте попробуем еще раз пе- • речислить ключевые события этого рассказа, но теперь в обратном порядке». Пройти тему заново с самыми трудными учениками: «Мы сейчас перейдем к зада- • чам из вашего комплекта заданий, но я хочу еще немного поработать с некоторыми из вас. Если я назову ваше имя, передайте мне свою тетрадь [мы с вами встретимся во время большой перемены]». Пройти тему заново с использованием большего числа повторений: «Думаю, • в большинстве случаев мы определяем жанр произведения вполне успешно, но надо еще немного попрактиковаться. Я зачитаю вам первые два предложения десяти литературных произведений. Определите жанр каждого и запишите ответы с указанием одной из причин, по которым вы пришли к этому выводу». 146 Мастерство учителя МЕТОДИКА 19 «ПРАКТИКА, ПРАКТИКА И ПРАКТИКА» Много лет назад я преподавал в одной школе, и меня назначили тренером тамошней бейсбольной команды. Я играл в бейсбол только время от времени и не чувствовал себя особо компетентным в тренерском деле. На счастье, друг одного моего друга был отличным тренером по бейсболу, и мне удалось организовать с ним встречу и погово- рить за чашкой кофе о том, как лучше организовать тренировки. Главный совет, кото- рый я от него услышал, был прост и надежен, и именно он стал фундаментом методики «Практика, практика и практика»: «Научите детей основам удара, а затем вложите в их руки биты, и пусть они бьют, бьют как можно больше. Тренировка за тренировкой, удар за ударом. Максимизируйте число ударов. Пусть они делают это снова и снова, пока не научатся бить быстро и точно, хоть разбуди их посреди ночи. Это самое глав- ное, и тут ничего не надо менять. Не стоит фантазировать. Просто дайте им биты, и пусть тренируются». Как оказалось, чтобы научиться бить, нужно бить все время. Иногда очевидное решение бывает самым удачным. По сути, эту истину подтверж- дают данные практически из любой области деятельности и в любой ситуации. Хотите знать, какой критерий точнее всех других определяет квалификацию хирурга? Не репу- тация, не университет, который он окончил, и даже не то, насколько он умен и ловок. Лучший критерий — количество проведен- ных им операций определенного типа. Все дело в мышечной памяти. В повторении. Главное — практика. Для всего: для успеха при проведении сложных хирургических операций, для точных ударов по мячу, для решения математических задач, для состав- ления правильных предложений. Повторе- ние — ключ к успеху хирурга не только по- тому, что это означает, что операция пройдет как по маслу при отсутствии форс-ма жо ра, но и потому, что, если что-то пойдет не так, львиная доля его интеллектуальных Хотите знать, какой критерий точнее всех других определяет квалификацию хирурга? Не репу- тация, не университет, который он окончил, и даже не то, на- сколько он умен и ловок. Лучший критерий — количество прове- денных врачом операций опре- деленного типа. Все дело в мы- шечной памяти. В повторении. Структурирование урока и сам урок 147 ресурсов будет направлена на решение возникших в данный момент проблем. Посколь- ку основные навыки хирурга — разрезание плоти, пережимание сосудов и другие ма- нипуляции — доведены до автоматизма, он сможет сосредоточить все свои силы, зна- ния и способности на реакции на критические и неожиданные события. И ничто лучше не оттачивает и не совершенствует навык до уровня, когда его мож- но с уверенностью, практически не раздумывая, применить в любых обстоятельствах, чем постоянная практика. Следовательно, любой по-настоящему великий урок должен включать ее в максимальном объеме. Люди осваивают новые навыки на десятый, двад- цатый или тысячный раз, но никак не с первого раза, и вы просто обязаны включить практику в свои уроки. Как только ваши ученики переходят на этап «Ты» и начинают выполнять новое задание самостоятельно, им нужно очень много практиковаться; они должны повторять все не два-три, а десятьKдвадцать раз. Это особенно важно пом- нить и потому, что в особо напряженные учебные дни учитель зачастую отказывает- ся в первую очередь именно от повторения. Мы учим детей до тех пор, когда новый навык только начинает развиваться, и, по сути, самоустраняемся. Ученик еще делает очередную попытку, а мы говорим ему: «Хорошо, достаточно, ты научился!» или, еще хуже: «У нас слишком мало времени. Попробуйте поработать дома; убедитесь, что полностью освоили эту задачу!» А между тем любой урок должен заканчиваться тем, что учитель раздает ученикам «биты» и посылает им «мяч за мячом». Как правило, начинать стоит с нескольких «пасов» на предыдущую тему (так называемого сводного обзора). При этом помните о ряде ключевых моментов. Переходите к новой теме, только когда дети могут выполнить новое задание со- • вершенно самостоятельно. К концу самостоятельной практики ученики должны уметь абсолютно самостоятельно решать задачи на уровне стандарта, за который им придется в итоге отчитываться (на экзамене, тесте и так далее). Используйте разные вариации и форматы. • Ученики должны уметь решать зада- чи в разных форматах, в большом количестве потенциально вероятных вариаций и с самыми разными переменными. Используйте любые возможности для дальнейшего совершенствования и диф- • ференциации знаний учащихся. Поскольку некоторые дети осваивают материал быстрее других, непременно подготовьте для самых сообразительных бонусные задания, чтобы они могли вовремя начать переход на очередной уровень. 148 Мастерство учителя МЕТОДИКА 20 «ВЫХОДНОЙ БИЛЕТ» Заканчивайте урок финальным практическим упражнением — вопросом или, возмож- но, небольшой серией задач, которые решаются в самом конце урока. Собрав работы учеников, перед тем как они покинут класс, и обработав эти данные, вы воспользуе- тесь отличной методикой «Выходной билет». Это не только поможет выработать у уче- ников продуктивные ожидания, что каждый урок должен заканчиваться завершенной работой, но и позволит вам гарантировать проведение проверки на понимание спо- собом, обеспечивающим вас надежными данными и, следовательно, возможностью делать ценные и полезные выводы. Какой процент класса выполнил задание? Какую ошибку допустили те, кто не справился? Почему они сделали именно эту ошибку? Возможно, ваше объяснение было не совсем понятным? Благодаря собранным сведе- ниям вы не только будете знать, как улучшить следующий урок — вам больше не при- дется действовать вслепую. Вы будете четко знать, насколько эффективным был ваш урок — с точки зрения фактических знаний учеников, а не с точки зрения того, как вы сами оцениваете свое преподавание. Поделюсь некоторыми мыслями по поводу эффективного использования методики «Выходной билет». Выходные билеты должны быть краткими: один — три вопроса. • И не более. Это же не тест и не контрольная. Ваша цель — в результате десятиминутного анализа оценить, в какой мере дети достигли главной цели конкретного урока. Выходные билеты предназначены для сбора данных. • Это означает, что вопросы должны быть довольно простыми и сфокусированными на главной цели урока, чтобы, если дети ответят на них неправильно, можно было без труда определить причину ошибки. (А если вы предложите им сложную многоступенчатую задачу, то вряд ли сможете быстро выявить, какая часть решения вызвала наибольшие трудности!) Полезно также варьировать формат выходных билетов — например, задавать один вопрос с несколькими вариантами ответов и один, требующий раз- вернутого ответа. Так вы узнаете, умеют ли ваши ученики работать в обоих этих направлениях. Структурирование урока и сам урок 149 Выходные билеты представляют собой отличный инструмент для методики 29, • «Делаем сейчас» (см. главу 5). Ознакомившись с собранными данными и придя к определенным выводам, позвольте сделать то же самое своим ученикам. На сле- дующий день начните урок с анализа полученных результатов. Если дети выполни- ли вчерашнее задание не слишком успешно, пройдите с ними материал еще раз. МЕТОДИКА 21 «ВЫСКАЗАТЬ МНЕНИЕ» Используя эту методику, вы побуждаете учеников к активному участию в обсуждении различных идей путем высказывания суждений по поводу ответов их одноклассников. Это позволяет резко увеличить количество детей, участвующих в учебном процессе. Например, можно попросить учеников реагировать на ответ товарища, как это часто делают ребята из класса Боба Циммерли из Рочестерской приготовительной школы: два раза хлопнуть в ладоши, если согласен с ответом; два раза топнуть ногой, если не со- гласен. Отвечает один ребенок, но всем ученикам надо определить, правильный ли он дал ответ, а для этого всем приходится ответить на заданный вопрос. При правильном использовании данный прием повышает ваш коэффициент раз в двадцать пять. Методику «Высказать мнение» можно использовать как для всего класса («Если вы согласны с Алексис, встаньте»), так и по отношению к одному ученику («Мэри сказала, что девятью девять будет восемьдесят один. Это неправильно, Валерия?»). Эта методика может носить оценочный («Кто из вас считает, что Джон прав?») и ана- литический характер («Скажи, Алина, как Элен могла проверить свой ответ, чтобы убедиться в его правильности?»). И наконец, в ней можно задействовать как слова, так и жесты: «В зависимости от того, с чьим ответом вы согласны, поднимите правую или левую руку». (Кстати, некоторые учителя просят при этом склонить головы, чтобы дети не могли видеть друг друга, когда делают тот или иной жест, пишут ответы на от- дельных листочках или маркерных досках.) Методика «Высказать мнение» помогает ученикам обработать за урок больше но- вого материала, а вам — проверить, в какой мере они поняли новую тему. Насколько показательным для остального класса можно считать ответ самого первого ученика? 150 Мастерство учителя Какие именно неправильные ответы были выбраны? Кроме того, поскольку при ис- пользовании этой методики вы открыто просите одних учеников оценивать ответы других («Дэн правильно говорит, Джеймс?», «Сколько из вас ответили так же, как Тай?»), ответы учащихся кажутся не менее важными для учебного процесса, чем от- веты учителя, и показывают детям, что вы высоко цените их мнение. Прося учеников высказать мнение, следите, чтобы это упражнение не было выполнено поверхностно. Найдется мно- го классов, в которых учителя регулярно предлагают ученикам согласиться либо не согласиться с ответом одноклассника, сделав, например, соответствующий жест («большой палец вверх», «большой палец вниз»). Однако ключ к максимальной эф- фектности учебного процесса заключается не столько в том, чтобы спрашивать мнения детей по поводу ответа одноклассника, сколько в том, чтобы использовать их реакцию в последующих учительских решениях, а также возложить на них ответственность за активное участие в суждениях, а не быть безучастными вынужденными наблю- дателями. Чтобы эта методика была эффективной, нужно с предсказуемым постоян- ством (не каждый раз, но достаточно часто) просить детей защитить и объяснить свою позицию: «Кейша, а почему ты опустила большой палец?» Поднять руку (топнуть, хлопнуть в ладоши и так далее) может каждый. Главное — убедиться, что, прежде чем выдать тот или иной жест, ребенок действительно проделал соответствующую когнитивную работу. А для этого нужно проверить его ответ. Важно также помнить, что ученики должны занять определенную позицию и высказать свое мнение, и когда оцениваемый ответ был правильным, и когда он был неверным. В противном случае само использование данного метода будет служить для них сигналом, как следует от- реагировать. Один мой знакомый учитель при правильном ответе просил детей дваж- ды хлопнуть в ладоши, если они согласны с ответом, и дважды топнуть ногой, если не согласны, а при неправильном — поднять или не поднять руку. Ученики быстро распознали шаблон, и это упражнение перестало требовать от них малейшего напря- жения интеллектуальных сил. Кроме того, для успеха этой методики учителю необходимо проделать в классе определенную воспитательную работу, чтобы ученики не испытывали дискомфорта, Прося учеников высказать мнение, следите, чтобы это упражнение не было выполнено поверхностно. Структурирование урока и сам урок 151 выявляя и обсуждая чьи-то ошибки. Надо, чтобы они не боялись топать, когда другие хлопают, и поднимать три пальца, когда остальные подняли четыре, а потом открыто рассказывали о своих выводах и о том, как они к ним пришли. Обязательно хвалите их за это. Можно, например, сказать: «Спасибо за хлопок, Таня. Молодец, что не побоя- лась бросить нам вызов. А теперь давай-ка выясним, почему ты с нами не согласна». Или даже: «Давайте дважды топнем и дважды хлопнем в ладоши в честь Тани, которая заставила нас напрячь мозги». РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА Следующие рекомендации должны помочь вам осмыслить и попрактиковаться в при- менении методики, описанной в этой главе. 1. Выберите одну из перечисленных далее намеренно неформальных учеб- ных целей и составьте примерный план соответствующего урока, бази- рующийся на структуре «Я — Мы — Ты». В сущности, можно пойти еще на шаг дальше, спланировав процесс из пяти этапов: я делаю; я делаю, ты помогаешь; ты делаешь, я помогаю; ты делаешь; ты делаешь, делаешь, делаешь. Не старайтесь представлять себе, что обучаете реальных уча- щихся. Вам надо научить учеников забивать точный пенальти. • Вам надо научить учеников писать название своей школы скорописью. • Вам надо научить учеников делать бутерброды с арахисовым маслом. • Вам надо обучить учеников правильной процедуре стирки у вас дома. • Вам надо обучить учеников менять шины. • 2. Теперь придумайте трех- или пятиминутную «зацепку» для урока, кото- рая привлечет внимание учеников и позволит эффективно начать учеб- ный процесс. 3. Обязательно присвойте названия этапам части урока «Я». Просмотрите их и придумайте четыре-пять способов сделать их более запоминающи- мися. 152 Мастерство учителя 4. Выявите в ходе урока два-три места, где ученики, скорее всего, сделают ошибки или неправильно поймут ваши объяснения. Для каждой из этих вероятных точек совершения ошибки подготовьте вопросы типа «Разбить информацию на части» разного уровня деления. 5. Придумайте выходной билет, который позволит в конце урока точно оце- нить уровень усвоения материала учениками. 153 ГЛАВА 4 КАК УВЛЕЧЬ УЧЕНИКОВ УРОКОМ Великие учителя умеют увлечь и занять учащихся так, чтобы те чувствовали себя полноправными участниками урока. На занятиях этих педагогов активное участие класса в учебном процессе — явление привычное. Конечно, с особо упрямыми и не- поседливыми детьми это изначально дело очень непростое и становится сложным вдвойне, потому что учеников надо не просто заинтересовать, но и вовлечь в рабо- ту класса. То есть каждый может увлечь ребят, затеяв с ними вместо обсуждения действительно важных вещей веселую и интересную, но, по сути, бессмысленную болтовню. Методики, описанные в этой главе, помогут вам постоянно вовлекать учащихся в работу класса и делать так, чтобы они всегда были сосредоточены на учебе. 154 Мастерство учителя МЕТОДИКА 22 «ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН» * Опрашивая учеников на уроке, учитель обдумывает, кого вызывать, размышляя при- мерно так: как дать шанс проявить себя всем желающим? Чья сейчас очередь? Кто будет отвечать на этот вопрос? Однако было бы намного важнее и правильнее задаться другим вопросом: как адаптировать свои решения относительно того, кого вызывать, чтобы сделать урок интересным для всего класса? Суть в том, чтобы вовлечь в работу детей. Вам надо разработать систему, при которой все ученики знают, что их могут вы- звать в любую минуту, независимо от того, подняли ли они руки, а значит, надо быть всегда готовым ответить на любой ваш вопрос. Вам нужна система, благодаря которой на каждый ваш вопрос будет отвечать не один ученик, а весь класс, только не вслух, а про себя. Вам же просто придется выбрать, кто из детей озвучит тот или иной ответ. И такая система есть — она называется «Холодный обзвон». КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН» Чтобы ученики знали, что от них всегда ждут активного участия в учебном процессе, вызывайте их независимо от того, подняли ли они руку. Методика «Холодный обзвон» предполагает, что вы вызываете ученика независи- мо от того, тянет ли он руку, желая ответить. Она, надо признать, обманчиво проста: вы задаете вопрос и называете имя ученика, который должен на него ответить. Вот и все. Но если дети видят, что учитель часто и регулярно вызывает тех, * Методика, очевидно, названа по аналогии с маркетинговым методом «холодного обзвона», или «холодных звонков», согласно которой продавец в произвольном порядке обзванивает незнакомых людей, потенциальных клиентов, чтобы предложить им свой продукт. Прим. ред. Как увлечь учеников уроком 155 кто не поднимал руку, они будут ожидать этого и готовиться к тому, что это в любой момент может случиться и с ними. Впрочем, эта потрясающая методика обеспечит вам целый ряд и других важных преимуществ. Во-первых, она позволяет эффективно и систематически проводить проверку на понимание материала. Чрезвычайно важно иметь возможность в любой момент проверить уровень усвоения материала любым учеником независимо от того, же- лает ли он ответить. По сути, это важнее всего сделать как раз в том случае, если ребенок такого желания не проявляет. Благо- даря «Холодному обзвону» вы можете проверить уровень знаний именно того учени- ка, который вас особенно беспокоит, и при этом данный процесс будет выглядеть со- вершенно нормальным, даже рутинным. Если дети привыкли, что их в любой момент могут привлечь к непосредственному участию в учебном процессе или попросить от- ветить на вопрос, они реагируют на это как на вполне закономерное событие. В ре- зультате вы получаете конкретный и честный ответ и, следовательно, можете правиль- но оценить уровень понимания материала. Все это означает, что, хотя использовать «Холодный обзвон» для проверки понимания чрезвычайно важно, лучше всего делать это заблаговременно, прежде чем в этом возникнет потребность. Ваша первостепен- ная цель — сделать эту методику привычным, рутинным компонентом урока, причем желательно позитивным. Во-вторых, методика «Холодный об- звон» позволяет повысить скорость учеб- ного процесса, как с точки зрения выбран- ного учителем темпа (иллюзия скорости), так и с точки зрения скорости, с которой он может пройти материал с классом на са- мом деле (реальная скорость). Если хоти- те точнее оценить это достоинство данной методики, сделайте как-нибудь аудиоза- пись своего урока. С помощью секундоме- ра отследите, сколько времени вы тратите Чрезвычайно важно иметь воз- можность в любой момент про- верить уровень усвоения мате- риала любым учеником. При использовании «Холодного обзвона» учитель, задав клас- су вопрос «Кто может назвать одну из причин Первой миро- вой войны?», не должен будет тратить на ожидание желающего ответить ни секунды. 156 Мастерство учителя на ожидание добровольцев (а также на их поощрение, стимулирование и уговоры). При использовании «Холодного обзвона» учитель, задав классу вопрос «Кто может на- звать одну из причин Первой мировой войны?», не должен будет тратить на ожидание желающего ответить ни секунды. Вам больше не надо будет выжидающе смотреть на детей, надеясь, что кто-то нако- нец поднимет руку. Вам не придется подбрасывать классу намеки и подсказки, чтобы поощрить учеников к действию, или просто говорить им, что хотели бы видеть боль- ше рук. Вместо: «Я вижу все те же четыре руки. Что, больше никто не знает ответа?» вы просто говорите: «Назови-ка нам, пожалуйста, одну из причин Первой мировой войны… [тут делается небольшая пауза], Даррен». Благодаря этой методике вы прой- дете материал намного быстрее, и в вашем классе никогда не возникнет томительная, расхолаживающая атмосфера, когда никто не хочет отвечать и повисает неприятная пауза. В совокупности эти два преимущества обсуждаемой нами методики серьезно повышают темп обучения, то есть создаваемую учителем иллюзию скорости, которая в значительной мере определяет уровень вовлеченности учеников в учебный процесс (мы говорили о темпе в главе 3). В-третьих, «Холодный обзвон» позволяет шире распределить работу в классе и четко донести до детей не только мысль о том, что их в любую минуту могут вызвать и, следовательно, им стоит активно участвовать в работе класса, но и что вам действи- тельно интересно, что они скажут. Что вам очень важно их мнение. Многие дети могут и даже хотят внести свой вклад в обсуждение материала, но не станут этого делать до тех пор, пока их не подтолкнут или не спросят напрямую. Они просто не уверены, что кому-то действительно интересно, что они думают, или им кажется, что нечего суе- титься и проще держать свои мысли при себе — ведь все равно Чарли вечно тянет руку и, скорее всего, вызовут именно его. А еще у учащихся нередко вертятся на кончике языка рискованные и потенциально ценные мысли, однако они не уверены в них на- столько, чтобы высказать вслух. Чтобы подтолкнуть такого ученика, бывает доста- точно одного взгляда, например, когда он смотрит на вас, как бы спрашивая: «Ска- зать или не сказать?» или даже говоря Многие ошибочно считают ме- тодику «Холодный обзвон» из- лишне стрессовой, своего рода карательным инструментом. Однако это, конечно, совсем не так. Как увлечь учеников уроком 157 взглядом: «Просто назовите мое имя, чтобы мы вместе несли ответственность, если то, что я скажу, будет совсем уж невпопад». Многие ошибочно считают методику «Холодный обзвон» излишне стрессовой, своего рода карательным инструментом. Однако это, конечно, совсем не так. Если все делается как следует, она представляет собой на редкость мощный и позитивный спо- соб вовлечения в работу детей, которые хотят ответить, но не желают прослыть зу- брилами, постоянно тянущими руку. Используя этот метод, вы как бы говорите: «Мне хотелось бы услышать, что нам скажет Майк», даже если в ответ на заданные вами 12 вопросов неутомимый Чарли тянет руку уже в десятый раз. В-четвертых, «Холодный обзвон» поможет вам не только вовлечь в рабочий про- цесс больше учеников (включая даже тех, кто никогда не тянет руку), но и проявить при этом бóльшую власть. Одно из позитивных следствий данной методики заключается в том, что она четко показывает детям, кто в классе хозяин. Она не только позволяет вовлечь в процесс отдельных учащихся, но и производит мощный культурный эффект, распространяя нужную атмосферу активного участия в классе в целом. Если ребенок точно знает, что в ближайшее время его вполне могут призвать к участию в работе класса, у него возникает сильный стимул выполнить эту работу заранее, предварив данное событие. Это действительно невероятно мощный фактор, повышающий его личную ответственность за учебу. Меня иногда спрашивают: «Какую из описанных вами методик вы порекомендовали бы применять в первую очередь?» или «Если бы я мог обучить своих учителей только одной из описанных вами методик, какую мне стоило бы выбрать, какая из них обеспечивает наилучший результат?» Так вот, по при- чинам, изложенным выше, с моей точки зрения, одна из самых мощных методик, опи- санных в этой книге, — именно «Холодный обзвон». Однако надо признать, хотя при- вычка вызывать учеников независимо от того, кто поднял руку, — один из важнейших приемов для повышения уровня успеваемости класса, не все холодные обзвоны одина- ково эффективны. Нередко учителя делают это не так, как нужно, а между тем только правильный подход к делу гарантирует желаемый результат. Успех данной методики базируется на применении перечисленных ниже основных принципов. |