Особенности агрессии у детей с УО. Диплом Кузьминой Светы. Дипломная работа студентка 5 курса очной формы обучения Калининград 2012 оглавление

• Название: Дипломная работа студентка 5 курса очной формы обучения Калининград 2012 оглавление
• Анкор: Особенности агрессии у детей с УО
• Дата: 12.06.2022
• Размер: 454.76 Kb.
• Имя файла: Диплом Кузьминой Светы.docx
• Тип: Диплом; #585963
• страница: 1 из 6

Особенности агрессивности у подростков с умственной отсталостью

дипломная работа

Выполнила:

студентка 5 курса очной формы обучения

Калининград

2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ..........................................8

1.1.Характеристика личностных особенностей детей с умственной отсталостью..................................................................................................................8

1.2.Проявления агрессивности в подростковом возрасте......................................19

1.3. Психолого-педагогические аспекты изучения агрессивности у подростков с умственной отсталостью...........................................................................................31

ГЛАВА 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.........................................42

2.1.Организация и ход исследования.......................................................................42

2.2.Анализ и интерпретация результатов ...............................................................45

2.3.Рекомендации специалистам по снижению уровня агрессивности.............................................................................................................56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…......................................................................................................58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ….....................................................................................60

ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................................................................64

ВВЕДЕНИЕ

Агрессивность является одной из наиболее актуальных проблем современного мира так как в сегодняшнем обществе чрезвычайно высокая концентрация агрессии. Человеческая агрессивность рассматривается во многих психологических исследованиях, но однозначного и адекватного научного определения данному сложному феномену ученые до сих пор не нашли.

Повышенная тревожность, прогрессирующая отчужденность, цинизм, жестокость и духовная опустошенность подростков являются следствием возможной агрессивности, которая достигает наибольшего уровня проявления на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние, то есть в подростковом возрасте. Данная возрастная группа находится в позиции слабой психологической защищенности, что снижает ее адаптивные возможности и повышает психологическую ранимость.

Особое внимание необходимо уделять подросткам, которые имеют недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности. Ведь подросток с умственной отсталостью - это ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов и неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов.

В основном дети с умственной отсталостью вынуждены жить в замкнутом мире, они не видят своих здоровых сверстников, не общаются с ними, им чужды интересы, увлечения обычных детей. Ребенок испытывает трудности в понимании того, что его окружает, и часто люди затрудняются в понимании его. Поскольку он более слабый партнёр по коммуникации, опасность заключается в том, что он либо отдаляется от любого контакта, впадает в коммуникативный негативизм, крайнее проявление, которое можно видеть в аутоагрессии, либо из-за своих проблем с поведением сковывается страхом, беспокойством и агрессивностью. Проявляемая агрессивность выступает как защитная реакция на возникающие трудности в социальной адаптации и межличностных взаимоотношениях.

Таким образом, тема особенности агрессивности у подростков с умственной отсталостью на сегодняшний день очень актуальна.

Проблема исследования возникает в связи с тем, что дети с умственной отсталостью -сироты и агрессивность вызывает затруднения в их социально-психологической адаптации, которая проявляется во взаимодействии личности с самим собой и социумом.

Также существует трудность уточнения понятий агрессия и агрессивность, которая связана с тем, что данные термины употребляются в самом широком смысле. В общем, обыденном понимании агрессия -проявление враждебного отношения к кому-либо; поведение, направленное на причинение физического или психического вреда индивиду. Помимо ситуативных агрессивных проявлений в поведении человека говорят и об агрессивности как свойстве личности или черте характера. Многие авторы различают понятия агрессии и агрессивности следующим образом: под агрессией понимают специфическую форму поведения, а под агрессивностью -психи­ческое свойство личности. "Агрессия рассматривается как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессив­ность же рассматривается как некоторая структура, являющая­ся компонентом более сложной структуры психических свойств человека"[38,c.7].

Надо сказать, что среди авторов, занимающихся проблемами агрессии и агрессивности, нет единодушия во мнении относительно определения этих понятий. Таким образом, можно сделать вывод, что понятия "агрессия" и "агрессивность"-не синонимы. То есть, некоторые авторы либо не мыслят под агрессией специфическую форму поведения, а под агрессивностью -характеристику личности, либо можно полагать, что подходы к пониманию агрессии и агрессивности являются одними и теми же, то есть идентичны.

Л. М. Чепелева в своей диссертационной работе пишет: "Различие понятий агрессия и агрессивность ведет к важным следствиям. С одной стороны, не за всякими агрессивными действиями субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений"[42].

Изучением данной проблемы занимались различные исследователи. Теоретическую базу составили труды, посвященные исследованиям агрессивности следующих авторов: в нашей стране- Г.З. Бреслава, В.Г.Степанова, Е. Моревой, Н.М. Платоновой, Ю.Б. Можгинского, А.А. Реан, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманова, за рубежом- А. Бандуры, Р. Уолтерса. О проявлении агрессивности детьми с умственной отсталостью в своих в работах говорят авторы: Д.И. Бойков, Н.В. Волкова, Е.С. Иванов, И.А. Коробейников, В.К. Кузьмина, К.С. Лебединская, В.М. Махова, Г.М. Угарова, О.Е. Фрейеров, Л.М. Шипицина и др.

Цель данной работы - выявить особенности агрессивности у подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования - личность подростка с умственной отсталостью.

Предмет исследования -агрессивность как свойство личности подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у подростков с умственной отсталостью будет выявлен высокий уровень агрессивности, а также специфические особенности агрессивности у девочек и мальчиков.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами поставлены следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ проблемы агрессивности подростков с умственной отсталостью.

2.Провести эмпирическое исследование агрессивности у девочек и мальчиков подросткового возраста с умственной отсталостью.

3.Выявить уровень и специфические особенности агрессивности у подростков с умственной отсталостью и провести сравнительный анализ полученных результатов.

4.Разработать рекомендации для специалистов по снижению уровня агрессивности.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

Теоретические методы: анализ и синтез при изучении проблемы исследования.

Эмпирические методы: тестирование, метод наблюдения за испытуемыми в процессе диагностического обследования, математическая обработка данных.

Для исследования особенностей агрессивности у подростков с умственной отсталостью мы использовали такие методики как:

1.Шкала враждебности Кука - Медлей, в которой мы используем шкалу агрессивности

2.Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» ( Е.П. Ильин и П.А. Ковалев) [11,c.142].

Теоретическая значимость: результаты исследования могут быть применены для большего понимания особенностей агрессивности у мальчиков и девочек подросткового возраста с умственной отсталостью.

Практическая значимость: результаты эмпирического исследования, положенные в основу психологических рекомендаций, могут использоваться психологами специального образовательного учреждения в целях профилактики проявления агрессивности у подростков с умственной отсталостью, а также подобранные методики исследования могут стать успешным диагностическим инструментарием по выявлению агрессивности.

Выборка: 20 подростков с умственной отсталостью в возрасте 15-16лет.

Опытно-эмпирическая база исследования: ГБОУ С(К)О школа-интернат №7 VIII вида пос.Большое Исаково.

Структура и объем работы: наша работа включает в себя введение, в котором рассматривается актуальность темы, проблема исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, теоретическая и практическая значимость исследования; две главы - теоретическое исследование и эмпирическое исследование. Первая глава содержит три параграфа. В них рассматриваются особенности основных компонентов структуры личности детей с умственной отсталостью и их социально-психологические особенности; формирование агрессивных тенденций и их реализация в подростковом возрасте; агрессивные проявления у подростков с умственной отсталостью. Вторая глава содержит три параграфа – организация и ход исследования, анализ и интерпретация результатов, рекомендации специали по снижению уровня агрессивности у подростков с умственной отсталостью. Также работа имеет заключение - анализ гипотезы и выводы; список основной используемой литературы состоящей из 51 источника; приложения- в них приведены полная характеристика используемых методов, бланки по проведенному исследованию и упражнения развивающей программы по снижению уровня агрессивности у подростков с умственной отсталостью.

ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1.Характеристика личностных особенностей детей с умственной отсталостью

Общепринято представление о личности как о социальном об­разовании, формирующемся под влиянием воспитания в конк­ретных условиях жизни [1].

Известно, что большую часть континген­та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще­ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва­ется на формировании его личности [43].

Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в

1930-е гг. И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок» [17,c.88].

Развитие личности умственно отсталого ребенка при всем его своеобразии, согласно мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка [7,c.32].Структурные компоненты личности ребенка те же, что и у нормально развивающихся детей. Однако значимая разница заключается в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме [7,c.35].

В силу интеллектуальной неполноценности личность ребёнка с умственной отсталостью проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений [12].

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников [13].

Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей [27].

Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способностей умственно отсталых детей [10].

У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции (самоуправления). Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям, дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность [7,c.33].

Недоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но не всегда вторичное отклонение. В следствии органического поражения мозга, умственно отсталым детям недоступен высокий уровень обобщений. Они не способны, например, в процессе выполняемой деятельности распределять внимание, предусматривать последовательность действий; у них вызывает трудности выделение главного и установление основных связей и признаков. Им свойственна склонность к стереотипным действиям [45].

К числу основных компонентов личности относятся самооценка и уровень притязаний,поэтому рассмотрим их у детей с умственной отсталостью.

Самооценка является важной составляющей самосознания, которая определяет не только отношение к себе, но и создает основу для построения отношений с другими.

Самооценка ребенка с умственной отсталостью в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект не приметен, создается постоянная ситуация успеха. У ребенка создается неадекватный, то есть не соответствующий возможностям завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но когда ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, то высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство [17,c.91].

Экспериментальное изучение самооценки у детей с умственной отсталостью в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. В целом соглашаясь с Де Греефом в том, что повышенная самооценка детей с умственной отсталостью связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С. Выготский отмечал, что механизм образования симптома повышенной самооценки возникает как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.Ученый был категорически не согласен с Де Греефом, по мнению которого ребенок с умственной отсталостью самодоволен, и не может иметь чувства собственной малоценности и возникающего отсюда стремления к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна: по его мнению, именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Б.И. Пинский проводил специальное исследование о влиянии оценочной ситуации (опроса, контроля, оценочного суждения) на выполнение простого «двигательного» задания. Данные показали, что можно говорить о меньшей зависимости детей с умственной отсталостью от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников.

Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других, особенно у детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.[17,c.92].

Уровень притязаний - это стремление к достижению целей той или иной степени сложности. В основе лежит оценка своих возможностей. Впервые уровень притязаний был исследован К.Левином и его учениками, было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование уровня притязания, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, безусловно, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой -с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты [17,c.90].

Р.Б. Стеркина проводила специальное исследование по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности-в учебной и практической.Данное исследование показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально, т. е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий [17,c.93].

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений [12,c.89].

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности детей с умственной отсталостью в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского,который высказал мысль о тесном взаимодействии и внутреннем един­стве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ре­бенка при умственной отсталости соотношение между интеллек­том и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характери­стика важна для понимания своеобразия его психики. Формиро­вание эмоций - важнейшее условие становления личности че­ловека [23,c.68].

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых детей замедленно и с большими отклонениями. Им свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья [17,c.88].

Для эмоциональной сферы характерна закономерность: при относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится [23,c.34].

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими [24].

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Старшие дошкольники с умственной отсталостью более активно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку [23,c.69].Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью [17,c.89].

Таким образом, ребенок с умственной отсталостью, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Существенные трудности вызывает у учащихся с умственной отсталостью, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым [23,c.70].

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. На первых годах пребывания в условиях школьного обу­чения (1-3 классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не­достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате­гории аномальных детей к началу обучения. К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям со взрослыми. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги [23,c.71].

Развитие эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации [23,c.70].

Проблема воли относится к числу наиболее значимых для понимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усилиям человек становится способным изменять свое поведение, оказывать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция. Проблема воли детей с умственной отсталостью привлекла к себе внимание, как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблюдая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя многочисленные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости [29,c.143].

Формирование произвольной регуляции поведения умственно от­сталого ребенка затруднено. Дошкольники с умственной отсталостью не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей­ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе­ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам [33].

Однако дети с умственной отсталостью способны проявлять волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых и безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников с умственной отсталостью [23,c.72].

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно -потребностная сфера дошкольников с умственной отсталостью находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту [17,c.89].

Для школьников с умственной отсталостью также характерны нарушения поведения. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям [23,c.72].

Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;

б)затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

в) сравнительно элементарная мотивация отношений;

г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

д) нарушение избирательности отношений.

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп детей с умственной отсталостью носит своеобразный характер. Так, например, дети с умственной отсталостью с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.

Ребенок с олигофренией в степени дебильности оказывается, как говорил Л. С. Выготский, "вывихнутым" из нормального общения со средой в силу своего дефектного атипичного развития. В результате этого "вывиха" нарушается и без того осложненное биологическим дефектом формирование высших форм деятельности, которые складываются только в процессе онтогенетического развития. Так, например, затрудняется формирование высших форм памяти, мышления, чувств, потребностей и т. п.[7,c.34].

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке [17,c.90].

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у детей с умственной отсталостью волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г. Царцидзе ) [23,c.72].

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л.С. Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка».

Таким образом, изучив личностные (социально - психологические) особенности детей с умственной отсталостью, можно сделать вывод, что структурные компоненты личности ребенка такие же, как и у детей с нормальным развитием.Однако существенная разница выявляется в том, что эти компоненты в своем развитии не достигают уровня, который имеется в норме.

Психологические особенности детей с умственной отсталостью отличаются от психологических особенностей детей с нормальным развитием. Различия наблюдаются в затрудненном формировании и отстающем развитии психических процессов(внимания, памяти, воображения, мышления и т.д.); эмоционально-волевой сферы(ограничен диапазон переживаний и крайний характер их проявления, недифференцированность и нестабильность чувств, резкие контрасты в проявлении воли); мотивационно - потребностной сферы (мало интенсивные, неглубокие, односторонние, ситуативные, недифференцированные и неустойчивые интересы, преобладание элементарных органических потребностей и стереотипных действий).Это все накладывает своеобразный отпечаток на структуру личности детей с умственной отсталостью: у них слабая саморегуляция (некритичность к себе и окружающим); неадекватно завышенная или заниженная самооценка; уровень притязаний зависит от предшествующего опыта, дети часто осуществляют формальный выбор задач.

Для детей с умственной отсталостью характерны нарушения поведения, которые проявляются в безынициативности, несамостоятельности, слабости внутренних побуждений, внушаемости, сниженной мотивации в учебной, игровой и трудовой деятельности. Система отношений внутри различных групп детей с умственной отсталостью носит своеобразный характер и имеет ряд особенностей.