ВКР поправки Шиповская М.Н.. Диссертация по направлению подготовки 44. 04. 01. Педагогическое образование Поликультурное образование в многонациональном социуме
 Скачать 262.54 Kb.
|
|
Глава 1 Теоретические аспекты формирования духовно-нравственных ценностей младших школьников в семье Психолого-педагогические особенности духовно-нравственного воспитания личности Человек XXI столетия находится в состоянии постоянных перемен, которые в настоящее время обрели общецивилизационный статус. Непрерывный рост требований к интеллектуальному уровню заставил человека сосредоточить основное внимание на своей информированности, образованности, социальной и профессиональной компетентности. При этом ряд традиционных ценностей стал восприниматься в качестве неактуальных, второстепенных, отодвигаемых, соответственно, на второй или даже третий план жизненных приоритетов. В их число, поддавшись ускоряющемуся ритму обновления, многие стали относить духовно-нравственные составляющие своей жизни1. Несмотря на очевидность огромного воспитательного потенциала, заложенного в духовно-нравственных составляющих в процессе жизнедеятельности человека, его изучение достаточно долго не попадало в центр исследовательских интересов отечественных и зарубежных ученых. На сегодняшний день ситуация медленно, но неуклонно меняется. Происходит переосмысление опыта понимания духовности и нравственности, сложившегося ещё в Древнем мире (Пифагор, Платон, Аристотель, Сократ, Августин). Содержание семейного воспитания исследовалось Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, А. С. Макаренко, Н. К. Крупской, В. А. Сухомлинским и др. Они единодушны в том, что семейное воспитание является базовым для формирования личности растущего ребёнка. В исследованиях философов, социологов, демографов, психологов И. В. Бестужева-Лады, И. С. Кона, В. И. Переведенцева, В. Я. Разумного, А. Г. Харчева воспитание будущего семьянина трактуется как один из важнейших аспектов социального становления человека1. Методологические основы проблем семейного воспитания базируются на научных трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Борисова, А. Г. Вишневского, А. Г. Харчева, М. С. Мацковского, В. А. Рясенцева, Ю. И. Семенова. Проблемы взаимодействия различных институтов воспитания с семьей и членов семьи между собой исследованы Ю. Л. Азаровым, Т. В. Воликовой, П. П. Пивненко, Л. С. Сальниковой, E. H. Сорочинской, О. Н. Урбанской. Нравственные аспекты семьи, семейного воспитания, развития гуманных внутрисемейных взаимоотношений раскрываются в трудах О. С. Богдановой, Г. Н. Волкова, И. В. Гребенникова, A. A. Григорьевой, Р. Г. Гуровой, Л. Ю. Гордина, В. Г. Закировой, A. B. Иващенко, Э. И. Сокольниковой. Всё более заинтересованная работа по освоению духовного опыта прошлого разворачивается в педагогике (Андреев В. И., Амонашвили Ш. А., Беляева В. А., Новиков А. Н., Петракова Т. И., Старов М. И.) и психологии (Бондырева С. К., Братусь Б. С., Василюк Ф. Е., Зинченко В. П., Ничипоров Б. В.). Согласно сложившимся философским представлениям, духовность выступает в качестве особой способности людей сознательным образом относиться к общественно-историческому процессу жизни и участвовать в его творческом преобразовании и развитии. Так, К. А. Абульханова духовность определяет через способ личностной психической организации, отвечающий принципам человечности, возвышенности, гармонии2. В. В. Знаков считает, что духовную сферу личности нельзя рассматривать только через призму интеллектуальной, умственной деятельности. По его мнению, духовность субъекта можно понять с учетом контекста культуры и мироздания. H. A. Коваль духовность рассматривает как целостное психическое явление поиска истины, добра, красоты. Исследование различных аспектов духовного развития личности всегда находилось в центре изучения философских, социологических, культурологических наук. В концепции С. Б. Каверина выделяются такие духовные потребности как потребность быть личностью нравственно и эстетически, потребность в поиске смысла жизни, в подготовленности к жизненным перспективам и потребность в труде. К числу духовных потребностей авторами также относятся: потребность быть личностью (Петровский A. B., Петровский В. А.); нравственная и эстетическая потребности (Джидарьян И. А., Скатерщиков В. К., Коваль H. A.); потребность смысла жизни (Маслоу А., Франкл В.); потребность в подготовленности и преодолении (Симонов П. В.); потребность в творческом труде (Фролов И. Т., Смирнов Г. Д., Каверин С. Б., Шадриков В. Д.). Все вместе они составляет сущность процесса, названного А. Маслоу потребностью в самоактуализации1. Обладание человеком данными характеристиками позволяет говорить о сформированности у него духовной культуры. Важнейшим измерением духовности выступает нравственность, которая рассматривается как степень интериоризации человеком нравственных ценностей. Человек духовен в той мере, в какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними. Совпадение общественных и общечеловеческих требований с мотивацией человека образует сферу его нравственной свободы2. Концепции русских философов, рассматривающих нравственные темы, связаны с проблемами религиозного сознания, идеей соборности, «панморализма» (Соловьев B. C., Флоренский П. А., Бердяев H. A., Булгаков С. Н.). Согласно современным подходам (Беляева Л. В., Зеленкова И. Л., Платонов К. К., Темнова Л. В., Хвостов A. A.), нравственная сфера рассматривается как результат общественно-исторического развития, и обосновывают её социальную обусловленность и связь с деятельностью человека. В частности, по мнению Л. И. Анцыферовой, нравственность можно рассматривать как системообразующее качество (основание) всей сферы индивидуальных потребностей и поступков субъекта1. Нравственная потребность как субъективное отношение к моральным ценностям общества или класса находит выражение в целях, которые человек ставит перед собой и которые он преследует. В таком качестве она достаточно динамична и на протяжении жизни человека подвержена определенному развитию. Анализ всего многообразия теорий и концепций нравственности позволил выделить два подхода к рассмотрению специфики её развития: интегративный, исследующий общие закономерности нравственного развития и элементный, рассматривающий отдельные нравственные свойства личности2. Проведённые исследования и накопленный научный потенциал в отечественной науке показали, что нравственное развитие представляет собой непрерывный процесс личностных изменений, происходящих под влиянием социума и обеспечивающих интериоризацию индивидом моральных норм, и подчиняется закону системной дифференциации, согласно которому более развитые, сложные и иерархически упорядоченные структуры развиваются из более простых и слабо расчлененных структур путём их постепенной дифференциации1. Попытка раскрыть сущность процесса нравственного развития личности представлена в ряде концепций зарубежных и отечественных авторов, в частности Ж. Пиаже, Л. Колберга, Г. А. Урунтаевой, Л. М. Аболина, В. П. Зинченко. Так, концепция Г. А. Урунтаевой в качестве основания нравственного развития имеет соотношение уровней ответственности и внутренней свободы поступков. Динамика нравственного развития связывается с повышением моральной ответственности при одновременном увеличении степеней свободы субъекта поведения. Концепция экспериментально не проработана: не определены четкие возрастные границы, не описаны конкретные характеристики стадий нравственного развития, его факторы и условия; проблематична сама амплификация трактовки сути нравственного развития, применительно к любому возрасту. В концепции духовно-нравственного развития личности Л. М. Аболина, В. П. Зинченко нравственность детей рассматривается как интегративное системное качество, затрагивающее не только отдельные компоненты деятельности, но и целый ряд параметров. Высокая духовность, нравственность – это развитие всех составляющих деятельности, а не отдельных личностных качеств, психических процессов2. В данной концепции духовно-нравственная личность рассматривается с позиции интегрального системного единства с характерными компонентами и параметрами. При разных подходах к рассмотрению динамики развития нравственности, авторы отмечают, что оно проявляется в рефлексии долга и совести, ценностном ориентировании, свободном целеполагании, мотивации, нравственных исканиях смысла, выборе и проектировании действий, взаимопомощи, сотрудничестве, саморегуляции поведения. Важнейшим новообразованием личности, являющимся результатом интериоризации нравственных норм, общества, выступает развитие нравственного сознания и самосознания1. Под нравственным сознанием в настоящее время понимается целостный образ действительности, позволяющий человеку понимать и оценивать объективный мир и свою собственную жизнь с позиций нравственных норм, благодаря которым всё воспринимаемое обретает нравственный смысл2. В его содержании выделяют нравственное знание, понимание, умственные действия и нравственные переживания. Нравственное сознание предписывает личности определение поступка в качестве нравственного долга. Значительную роль в становлении нравственного сознания и самосознания играет эмоциональность, эмоциональная окрашенность психической жизни и практического опыта человека, особенно на ранних этапах его жизни. Чувства выполняют большую роль в формировании новых мотивов поведения у детей, превращая их из знакомых в реально действующих, в реализацию имеющихся у субъекта мотивов поведения3. Высшими социальными чувствами, основанными на интериоризированных нравственных нормах и ценностях, являются нравственные чувства. Основными из них являются чувства долга, сочувствия, сострадания, сопереживания, соучастия, содействия. Нравственные чувства могут переходить в нравственные переживания. Нравственные переживания – особая эмоциональная деятельность большой напряжённости со сложными и противоречивыми элементами, многократно возникающий момент в процессе существования устойчивого нравственного чувства1. Готовность субъекта сопереживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам, образует, по мнению A. B. Петровского, нравственные отношения2. По мнению Л. И. Рувинского, нравственные отношения представляют собой такое образование, в котором на лицо слияние мыслей (суждений и оценок явлений), чувств (переживаний определенного характера по их поводу) и волеустремлений (побуждений к действию) в результате возникшего отношения3. Соответственно в их структуре целесообразно выделять три компонента: когнитивный компонент (наличие знаний о духовной сущности человека); поведенческий компонент (желание руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях); эмоциональный компонент (эмоционально-ценностное отношение к себе, другим людям и миру)4. Обозначенная структура делает очевидным, что отношения находят реальное воплощение в поведении человека. Нравственное поведение – совокупность поступков человека, имеющих нравственное значение, совершаемых им в относительно длительный период в постоянных или изменяющихся условиях. Анализ научной литературы позволяет выделить компоненты, составляющие мотивационную направленность нравственного поведения человека: нравственные потребности и мотивы, моральное самосознание и самооценка, чувства и переживания, социальные эмоции. Практика показывает, что нравственное поведение не является априорно присущим человеку. Процесс ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и социальных групп, являющихся их носителями, осознанный процесс поиска, выбора и создания собственных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их основе – принципов, ценностей, норм, правил интерпретируется в качестве нравственного самоопределения человека1. К числу определяющих нравственное самоопределение факторов авторами относится достаточно обширный массив переменных: пол, возраст, материальный и социальный статус, семейное положение, наличие/отсутствие детей, влияние семейного и школьного воспитания, сила воли, эмпатия, доверчивость, агрессивность, смелость, эмоциональная неустойчивость, локус контроля, направленность на себя, уровень интеллекта, профессиональная деятельность, влияние значимого окружения, социально-экономическая ситуация в обществе. В своём комплексе они задают индивидуальный облик человека. Продолжаясь на протяжении всей жизни человека, нравственное самоопределение обусловливает отношение человека к нормам морали, т.е. нормам поведения, установленным в конкретном обществе в конкретный исторический период для всех членов этого общества2. Понятия «мораль» и «нравственность» очень близки по-своему смысловому наполнению. Вместе с тем они относятся к разным исследовательским сферам. Суть различий между понятиями «мораль» и «нравственность» в том, что мораль – это существующее вне конкретного человека, а нравственность – интериоризованное им и применённое на практике3. Соответственно, проблема морали в современной науке исследуется как системы ценностей и требований, регулирующих поведение людей. Другие работы посвящаются изучению социальных эмоций и тендерным аспектам как предпосылкам нравственного развития1. Характеристикой морали выступает моральность. Моральность личности – это степень соблюдения ею норм морали в повседневной жизнедеятельности и в особых ситуациях, ставящих её в ситуацию нравственного выбора2. С моральностью личности тесно связано понятие личного (честного) слова и кодекса чести. Обязательства перед другими закрепляются в определенных ритуалах или кодексах как совокупность норм и правил взаимоотношений в данном сообществе. Кодекс чести – это всегда конкретный, определенный кодекс. Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности. Сообщество признаёт за индивидом право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально оцениваемых действий, т.е. быть субъектом социального поведения3. Регуляторами данного процесса выступают стыд и совесть. Формирования чувства стыда является одним из первых признаков развития моральной сферы у ребёнка. В трактовке В. В. Зеньковского стыд является «проводником моральных сил в душу ребёнка». Он вводит дитя в мир моральных традиций. Стыд – мучительное чувство и поэтому обладает большой психической силой4. Совесть представляет собой способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Работа совести направлена на оценку наших действий с их объективной стороны; подходя очень близко к переживаниям стыда, это чувство всё же направляет нашу оценку не на нашу личность как таковую, а на нашу активность в её результатах и объективных итогах1. Такие понятия, как честность и лживость, порядочность и подлость, прилежание и лень, возникают в понимании ребёнка, когда он постигает окружающий мир на основе рассказов взрослых и событий ежедневной обычной жизни. Уже к подростковому возрасту формируются важнейшие показатели развития нравственности – чувство долга и ответственности за свои поступки. По Л. И. Божович, ответственность представляется в единстве трех компонентов: когнитивного, мотивационного, поведенческого, а также компонента самосознания личности2. Основу развития когнитивного компонента ответственности составляет познание социально-нравственных норм, регулирующих поведение становления общинного «этического мировоззрения»3. Мотивационный компонент ответственности связан в своём развитии с расширением пространства социальных интересов ребёнка, формирования общественной направленности личности. Растущие люди осознают возможности собственного участия в жизни общества, выделяя одновременно «границы» действия нормы ответственности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений. В этих условиях возникает возможность осознать, что ответственность является социально-моральным явлением, специфика которого определяется особенностями сферы общения4. Поведенческий компонент, выражающийся в реальном ответственном поведении, складывается в рамках социально ориентированной учебной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Таким образом, понятия «духовность» и «нравственность» не являются тождественными. Система смысловых отношений внутренне связана с ценностными ориентациями личности. Самобытность человека вырабатывается относительно основных ценностей культурной, духовной, общественной жизни. Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. Смысл жизни выводится из мировоззрения как системы взглядов на мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности, к самому себе. Мировоззрение есть общее понимание мира, человека, общества и ценностное отношение к ним. Оно включает в себя жизненные принципы, определяющие характер деятельности человека, его взаимоотношения с другими, жизненные устремления1. Смысл жизни, выражая жизненные позиции и устремления человека, зависит от его реальных достижений, от реальной способности выразить себя в формах жизни. В трактовке К. А. Абульхановой-Славской смысл жизни представляет собой не только будущее, не только перспективу, но и меру достигнутого человеком, оценку достигнутого своими силами по существенным для личности критериям2. Смыслу жизни противостоит отчуждение человека от жизни, когда собственные действия, поведение, жизнь в целом теряют ценность, значимость. Помочь обрести смыслы жизни человеку помогает человеко-центрированное воспитание. Вообще же, установилось понимание того, что развитие духовности и нравственности человека происходит под влиянием разных факторов. К ним, согласно классификации, К. В. Макаровой, относятся социально-средовые, деятельностно-духовные и личностные смысловые1. Рассмотрим их, используя предложенное деление с учетом того, что данная классификация, в принципе, охватывает все выделяемые современными авторами факторы. Социально-средовые факторы духовно-нравственного становления в авторской трактовке образуются уровнем культуры, в которой личность развивается. Под культурой имеется в виду, с одной стороны, человеческий опыт, закрепленный в мифах, легендах, ритуалах и обычаях, с другой стороны, – ценностные ориентации семьи и нормы её морали. Опираясь на концепцию Л. С. Выготского, уровень культуры общества (и семьи как мини-общества) и духовные способности человека взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исторически выработанные в культурной среде нормы нравственности и морали напрямую присваиваются личностью при формировании нравственных и моральных качеств. Только приобщаясь к культуре, можно достичь понимания общечеловеческих ценностей и расширить диапазон собственного морального сознания, регулирующего проявление собственных психических функций2. Деятельностно-духовные факторы духовно-нравственного развития представляют собой определенные виды деятельности. Таковыми обозначаются игра, учебная деятельность и искусство3. Духовным фактором развития является и трудовая деятельность, если в ней реализуются духовные потребности и ценности личности. Как отмечает К. В. Макарова, мотивация трудовой деятельности может привести человека в определенное духовное состояние и влиять на качество способностей4. Духовные ценности определяют личностную точку зрения на цель, содержание и результаты труда, способствуют формированию личностного смысла. Этот сплав проявляемых способностей и духовного состояния стимулирует развитие духовных способностей личности. В целом, деятельностно-духовные факторы, по К. В. Макаровой, способствуют формированию личностной духовной регуляции. Личностно-смысловые духовные факторы, в её трактовке, обеспечивая оценку и выбор формы поведения, характеризуют внутренний мир человека. К ним относятся: моральное сознание, поступок, совесть и эмоциональные переживания. В трактовке И. В. Михалец, факторы развития духовно-нравственных отношений делятся на две основные группы – внутренние (потребность личности в общении, самопознании и самосовершенствовании; интерес к своему внутреннему миру, к личностному своеобразию, опыту, знаниям, интеллекту других людей) и внешние (психолого-педагогические условия развития духовно-нравственных отношений) факторы развития1. Очевидно, что обозначенные факторы обладают вариативностью воздействия на каждого конкретного человека. Возможностями по их оптимизации обладает педагогическое воздействие. В современной педагогической науке получили широкое распространение теории духовно-нравственного воспитания как результата приобщения к общечеловеческим ценностям. Если духовная сторона воспитания до недавнего времени выпадала из поля внимания, то его нравственные аспекты получили определенное развитие2. Попадая в поле исследовательских интересов, нравственное воспитание рассматривается как: целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества; процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек нравственного поведения; развитие и формирование нравственных качеств личности. Интегрируя изученные наработки, можно говорить о том, что духовно-нравственное воспитание должно включать в себя не только знание индивидом определенного набора духовно-нравственных норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии1. Имеется опыт структурирования содержания духовно-нравственного воспитания на три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент включает в себя знания о духовности нравственности, умение обращаться к самопознанию своего духовного потенциала на уровне избранного личностью духовно-нравственного идеала и присущих ему ценностей, способность к рефлексии, умение воспринимать ситуацию сквозь призму духовно-нравственных ценностей, способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия. Эмоциональный компонент характеризуется эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям. При этом отношение к себе возникает через отношение к другому человеку, в котором этот другой предстаёт как величайшая ценность в своей неповторимости и уникальности. Поведенческий компонент проявляется в желании руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях, способности реализовать принятый ею выбор в практической деятельности, овладение навыками самоконтроля и самоуправления своими действиями2. Таким образом, анализ работ по проблемам духовно-нравственного воспитания позволяет отметить, что на начальных этапах онтогенеза духовно-нравственное развитие личности во многом зависит от целенаправленного воспитательного воздействия, ориентированного на формирование смысловой сферы, нравственных норм и жизненных принципов ребёнка. В качестве основных условий и факторов духовно-нравственного воспитания обозначаются: утверждение нравственного идеала; возможности коллектива в формировании нравственного сознания; эмоционально-нравственная установка; усвоение принципов, представляющих нравственный образец; творение человеком себя и культурное преобразование социума. При выделении детерминант духовно-нравственного воспитания акцент также делается на: осознанно эмоциональном усвоении нравственности; постепенной выработке простейших моральных черт и свойств и последующей их интеграции; определяющем значении мировоззрения; становлении особой оценочной деятельности и овладении способами социальной ориентировки; активном социально-психологическом обучении, решении моральных дилемм. Анализ научных материалов показал, что вопросы реализации духовно-нравственного воспитания личности в современных исследованиях по преимуществу увязываются с деятельностью образовательных учреждений. Вместе с тем уже оформляется понимание того, что в сложившихся социально-экономических условиях образовательные учреждения не всегда способны взять на себя функцию развития духовности личности. Как отмечает Е. В. Михайлик, духовно-нравственные интересы человека, развивающегося при традиционных образовательных технологиях, обычно ограничиваются учебными предметами и событиями, близкими к кругу его повседневной жизни1. При этом используется форма духовной деятельности, возникающая вокруг воспитуемого и независимо от него, т.е. та, которая, по словам Л. С. Выготского, «плетется в хвосте детского развития» и ориентирована на его вчерашний день»1. Учитывая данные высказывания, очевидна необходимость поиска новых воспитательных подходов и педагогических технологий, ориентированных на развитие духовно-нравственной сферы учащихся. Перспективной в этой связи может рассматриваться разработка педагогических технологий, позволяющих расширить роль семьи в духовно-нравственном воспитании ребёнка. |