ВКР поправки Шиповская М.Н.. Диссертация по направлению подготовки 44. 04. 01. Педагогическое образование Поликультурное образование в многонациональном социуме
 Скачать 262.54 Kb.
|
|
Глава 2 Условия формирования духовно-нравственных ценностей младших школьников в семье 2.1 Исследование уровня сформированности духовно-нравственных ценностей детей младшего школьного возраста Целью начального этапа педагогического эксперимента выступило изучение исходного уровня духовно-нравственной воспитанности (ценностей) детей младшего школьного возраста. Нами проверялось предположение, согласно которому духовно-нравственная воспитанность детей младшего школьного возраста представляет собой объединение информационного, мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к осуществлению духовно-нравственного поведения, в которых могут проявляться нарушения, связанные с условиями семейного воспитания. В соответствии с выдвинутой целью проверка данного предположения предусматривала решение следующих исследовательских задач: установить состояние готовности детей младшего школьного возраста к реализации духовно-нравственного поведения; выявить и раскрыть особенности нарушений духовно-нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста; выделить группы детей младшего школьного возраста по сформированности у них духовно-нравственных ценностей; обозначить связь между духовно-нравственной воспитанностью детей младшего школьного возраста и семейными условиями, в которых реализуется искомое воспитание. Исследование проводилось на базе 50 семей, которые имеют ребёнка младшего школьного возраста. Условием участия в нашем эксперименте было наличие в семье ребёнка в возрастном интервале от 7 до 9 лет. Для решения обозначенных задач нами использовался следующий комплекс методов исследования: – диагностические методы – методика диагностики родительского отношения А. Я. Варга, анализ проблемных ситуаций и решение задач нравственного содержания (моральных дилемм), диагностическая тестовая карта; – педагогические методы – беседа, включенное наблюдение за поведением детей; – праксиметрические методы – анализ особенностей поведения детей, изучение и обобщение воспитательной деятельности родителей. Дадим характеристику обозначенных методов и результатов их использования. Методика диагностики родительского отношения А. Я. Варга. Данная методика направлена на изучение установок в области семейных отношений. Она позволяет определить мнение субъекта о перечисленных в методике функциях, а также о желаемом распределении ролей между супругами при реализации этих функций. Родителям предоставляется бланк, на котором представлены различные мнения о браке, семье, отношениях между мужем и женой. Поэтому поводу им предлагается выразить своё личное мнение, исходя из четырех вариантов: а) полностью согласен; б) в общем, это верно; в) это не совсем так; г) это неверно. В зависимости от половой принадлежности предлагается или женский, или мужской вариант методики. На выполнение задания даётся 20-25 минут. Методика позволяет оценить уровень развития ролевых ожиданий и ролевых притязаний, а также выраженность семейных функций по следующим 6-ми шкалам: Общность интересов. Хозяйственно-бытовые ценности. Родительское воспитание. Внешняя социальная активность. Эмоционально-терапевтическая функция брака. Значение внешней привлекательности. Шкала 1 позволяет изучить состояние установки на личностную идентификацию с супругом. Высокие оценки (7-9 баллов) – ожидание совпадения мнений, интересов, ценностей, способов досуга. Низкие оценки (0-3 балла) предполагают установку на независимость, свободу интересов и времяпрепровождения. Обследование родителей, вошедших в нашу выборку, показало, что в эксперименте участвуют 10 семей с высоким, 24 семьи – со средним и 16 семей – с низким уровнем значимости в семье общности интересов. Шкала 2 способствует выявлению состояния установки на хозяйственно-бытовые ценности. Ролевое ожидание – рассматривается как мера ожидания того, что супруг возьмет на себя инициативу в реализации хозяйственно-бытовых функций семьи. Чем выше оценка по этой шкале, чем больше требований предъявляет субъект к участию супруга в организации быта, тем большее значение для него имеют хозяйственно-бытовые способности и навыки партнера. Ролевые притязания – оценки рассматриваются как выражение установки на личное доминирование в хозяйственно-бытовом обслуживании. Чем выше средняя оценка по фактору с учетом ожидания и притязания, тем большее значение придаётся функции. Обследование экспериментальной выборки родителей показало следующее распределение семей по значимости хозяйственно-бытовой функции: 20 семей – с высоким уровнем, 17 семей – со средним, 13 семья – с низким уровнем значимости данной функции. Шкала 3 позволяет изучить отношение субъекта к родительско-воспитательной функции. Оценка по шкале ролевых ожиданий является мерой того, что основные функции по воспитанию и уходу за детьми возьмет на себя супруг. Оценка по шкале ролевых притязаний - мера установки на выполнение роли родителя самим субъектом. Высокая оценка позволяет рассматривать фактор в качестве основной семейной ценности. Обследование семей позволило установить следующее их распределение по значимости родительской функции: 18 семей – высокий уровень, 20 семьи – со средний уровнем и 12 семей – с низким уровнем значимости. Шкала 4 направлена на установление значения внешней социальной активности, профессиональной деятельности, общественной, любой другой вне семьи. Шкала ожиданий измеряет установку субъекта на то, что связи с окружением семьи поддерживает партнер. Поощрение профессиональной, общественной, деловой активности. Шкала притязаний говорит о личной установке на активность. Обследование родителей экспериментальной выборки позволило установить в ней следующее распределение по уровню значимости для семей внешней социальной активности: 12 семей – высокий уровень, 29 семей – средний уровень и 9 семей – низкий уровень рассматриваемой функции. Шкала 5 предназначена для установления особенностей установки на эмоционально-терапевтические формы брака. Оценка по шкале ожиданий является мерой ожидания того, что супруг возьмет на себя функции эмоционального лидера в семьи. Оценка по шкале притязаний выражает эмоциональную установку субъекта на собственную роль эмоционального лидера в семьи. Чем выше средняя оценка, тем большее значение субъект придаёт взаимной моральной и эмоциональной поддержке, тем больше склонен рассматривать семью как сферу эмоциональной разрядки и релаксации. Обследование родителей, вошедших в экспериментальную выборку, позволило установить следующее их распределение по уровню значимости эмоционально-терапевтической функции брака: 10 человек – высокий уровень, 34 человека – средний уровень, 6 человек – низкий уровень функции. В дальнейшем эксперименте учитывались только показатели семей, набиравших полярные значения (высокий уровень - низкий уровень) по рассматриваемым семейным функциям. Анализ количественного состава каждой из полученных пар подгрупп показал, что его численность достаточна для сопоставления. Разносторонность выделяемых с помощью методики семейных функций позволяет установить то, какие из них и при каком полюсе своей значимости оказывают влияние на духовно-нравственное воспитание ребёнка в семье. Кроме того, в качестве значимого нами рассматривался стиль воспитания, используемый в семьях по отношению к детям младшего школьного возраста. Наиболее распространенное деление стилей родительского воспитания предусматривает выделение авторитарного, демократического и либерально-попустительского стилей. Каждый из названных стилей характеризуется своими особенностями, оказывающими влияние на развитие личности ребёнка. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. При демократическом стиле воспитания родители ориентированы на повышение субъектной роли ребёнка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем ребенок совместно с родителями приходят к тому или иному решению. Демократический стиль воспитания - реальный способ организации близкого взаимодействия родителей и ребёнка. Для родителей, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к ребёнку, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Они выступают для ребёнка в роли советчика, помощника, друга. Для них характерно сопереживание ему и сопричастность к событиям, происходящим в его жизни. При демократическом стиле воспитания родители стимулируют детей к творчеству, инициативе, организуют условия для самореализации. В реальной практике семейного воспитания чаще всего имеют место «смешанные» стили. Родители не могут, в частности, абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля воспитания. В качестве критериальных показателей для выделенных стилей воспитания могут быть названы следующие: сотрудничество с детьми, проявление чувства сопереживания и сопричастности в совместной деятельности. В зависимости от их выраженности семье присваивались баллы от 0 (минимальный уровень использования стиля воспитания) до 5 (максимальный уровень использования стиля воспитания). Чтобы выявить используемый в семье стиль воспитания, нами была проведена беседа с родителями. Метод беседы – это один из базовых для педагогической науки методов, позволяющий собрать информацию по интересующим аспектам понимания чего-либо, поведения в каких-либо ситуациях, организации жизнедеятельности каким-либо лицом (лицами) и т.д. на основе вопросно-ответного взаимодействия исследователя с испытуемым (Приложение 1). По итогам беседы с родителями их выборка была поделена на три подгруппы: семьи с авторитарным стилем воспитания – 14 семей, с демократическим стилем воспитания – 26 семей, с либеральным стилем воспитания – 10 семей. Для оценки духовно-нравственной воспитанности детей использовался комплекс методов: анализ проблемных ситуаций и решение задач нравственного содержания (моральных дилемм), диагностическая тестовая карта и беседа. Анализ проблемных ситуаций и решение задач нравственного содержания (моральных дилемм) представляют собой педагогические методы изучения особенностей детей на основе тех выборов, которые они сделают в ситуациях, предложенных исследователем условно применительно к их собственному поведению или поведению других людей (Приложение 2). На основе ответов детей исследователь по 5-ти балльной шкале даёт оценку: понимания содержания, отношение, использование осмысление детьми следующих духовно-нравственных ценностей: «добро-зло», «хорошо- плохо», «правда-ложь», «можно-нельзя», «вежливость-грубость», «сострадание-равнодушие», «терпимость-нетерпимость», «отзывчивость-черствость», «милосердие-жестокость», «щедрость-жадность». Для того чтобы более точно зафиксировать состояние духовно-нравственной воспитанности детей, родителям предлагалось заполнить диагностическую тестовую карту. Диагностическая тестовая карта для изучения готовности младших школьников к реализации духовно-нравственных ценностей представляет собой исследовательский инструментарий, разработанный на основе диагностической тестовой карты, предложенной И. П. Раченко для оценки деятельности педагогов1. Выбор диагностической тестовой карты в качестве исследовательского инструментария был обусловлен её надежностью как документальной формы закрепления результатов проводимого эксперимента. Диагностическая тестовая карта оценки готовности младшего школьника к реализации духовно-нравственных ценностей состоит из четырех групп оснований (параметров) оценки, которые соответствуют выделенным нами критериям – информационному, мотивационному, деятельностному и рефлексивному. Каждая из групп оснований включает в себя, в свою очередь, комплексные уровни параметров, раскрывающих содержание данной группы (Приложение 3). После заполнения родителями диагностической карты с каждым из них исследователем проводилась уточняющая беседа. Данная беседа позволяла ещё более точно соотнести родительскую позицию о развитии у своих детей тех или иных параметров духовно-нравственной воспитанности с конкретными фактами их наблюдения за поведением детей в повседневной жизнедеятельности. Итоговый вывод о состоянии духовно-нравственной воспитанности младших школьников сделан на основе обобщения результатов использования нескольких методов: собственной работы с младшими школьниками в рамках анализа ими проблемных ситуаций и решения задач нравственного содержания; заполнения родителями диагностических тестовых карт; уточняющей беседы с родителями об особенностях поведения детей с точки зрения соблюдения ими духовно-нравственных принципов в повседневной жизнедеятельности. На основе обобщения обозначенных результатов на каждого ребёнка заполнялась диагностическая тестовая карта, характеризующая его готовность к соблюдению духовно-нравственных ценностей. Анализу подвергалось распределение оценок 10 шкал, соответствующих духовно-нравственным ценностям («добро-зло», «хорошо-плохо», «правда-ложь», «можно-нельзя», «вежливость-грубость», «сострадание-равнодушие», «терпимость-нетерпимость», «отзывчивость-черствость», «милосердие-жестокость», «щедрость-жадность») внутри каждой из 4 категорий, так и средних оценок по каждой из этих категорий (информационная, мотивационная, ценностная, рефлексивная). Согласно полученным результатам, среднее значение сформированности компонентов духовно-нравственной воспитанности у младших школьников не превышает 3 баллов (таблица 1). Таблица 1 – Распределение средних баллов, сформированных компонентов духовно-нравственной воспитанности младших школьников
Обозначения духовно-нравственных ценностей: 1 – «добро-зло»; 2 – «хорошо-плохо»; 3 – «правда-ложь»; 4 – «можно-нельзя»; 5 – «вежливость-грубость»; 6 – «сострадание-равнодушие»; 7 – «терпимость -нетерпимость»; 8 – «отзывчивость-черствость»; 9 – «милосердие-жестокость»; 10 – «щедрость-жадность». Обобщая полученные при этом результаты, можно утверждать, что в структуре духовно-нравственной воспитанности младших школьников доминирующее место занимает использование ценностей «можно-нельзя», «хорошо-плохо» и «вежливость-грубость» (т.е. широко используемые родителями в повседневной жизнедеятельности), наименьшее – «терпимость-нетерпимость», «отзывчивость-черствость», «милосердие-жестокость» и «щедрость-жадность» (ценности, которые не находят повседневного использования родителями при взаимодействии с детьми). Таким образом, воспитанность детей младшего школьного возраста распространяется в большей мере на использование наиболее распространенных, так называемых, «повседневных» ценностей. Ценности, которые не входят в повседневный обиход детей, оказываются значительно менее понимаемыми и востребованными в их поведении. Соответственно, первая группа духовно-нравственных ценностей может выступить основой для расширения воспитанности детей в направлении активного использования ценностей второй группы. Содержательный анализ полученного распределения предусматривал выявление наиболее типичных нарушений духовно-нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста. Выделение данных нарушений проводилось на основе анализа у младших школьников состояния четырех компонентов духовно-нравственной воспитанности: – когнитивный компонент – знания о духовно-нравственных ценностях; – аффективный компонент – эмоциональная окраска отношения к использованию духовно-нравственных ценностей на практике; – конативный компонент – наличие практики использования духовно-нравственных ценностей; – оценочно-смысловой компонент – способность к осмыслению духовно-нравственной стороны своего поведения. С учетом того, что у всех младших школьников сформированной выборки были выявлены более или менее выраженные нарушения духовно-нравственной воспитанности, все они были распределены по подгруппам, характеризующимся разным уровнем этих нарушений. Согласно проведённому нами анализу, можно выделить следующие нарушения духовно-нравственной воспитанности младших школьников: Группа А – не выраженные нарушения духовно-нравственной воспитанности младших школьников. В данную группу отнесены школьники, обладающие отдельными (1-2 ценности) проявлениями несформированности духовно-нравственной воспитанности по каждому основанию, а именно: пробелы в знаниях о духовно-нравственных ценностях, негативное отношение к их использованию, не использование на практике духовно-нравственных ценностей и не способность к осмыслению духовно-нравственной стороны своего поведения. Группа В – оформившиеся нарушения духовно-нравственной воспитанности младших школьников В данную группу отнесены школьники начальной школы, характеризующиеся значительными (не менее 5 ценностей) нарушениями духовно-нравственной воспитанности по какому-либо основанию при единичных нарушениях по остальным основаниям. Группа С – комплексные нарушения духовно-нравственной воспитанности младших школьников. В данную группу отнесены школьники, характеризующиеся нарушениями в сформированности одновременно нескольких (2-3) компонентов духовно-нравственной воспитанности. Например, младший школьник может негативно относиться к использованию 5 духовно-нравственных ценностей и не соблюдать их на практике. Группа D – отсутствие духовно-нравственной воспитанности. В данную группу отнесены младшие школьники, у которых оказалось 5 и более нарушений по каждому компоненту, характеризующему духовно-нравственную воспитанность. При проведении нашего исследования мы исходили из утверждения, согласно которому должна иметься связь между состоянием духовно-нравственной воспитанности младших школьников и условиями их воспитания в семье. В результате, анализ показал, что наиболее полное влияние на духовно-нравственную воспитанность младших школьников оказывают состояние воспитательной функции семьи и использование в ней демократического стиля воспитания. Последовательное использование в семье демократического стиля воспитания, в первую очередь, приводит к тому, что в своём поведении дети на статистически достоверном уровне стремятся следовать нормам духовно-нравственных ценностей. Кроме того, на уровне статистической тенденции у них отмечается сформированность знаний, позитивного отношения и рефлексии к соблюдению данных норм в собственном поведении. Таким образом, основной вектор повышения роли семьи в духовно- нравственном воспитании детей в семье должен быть направлен на создании в данной семье условий превалирования воспитательной функции и использования демократического стиля воспитания детей. Достаточно значимое влияние на формирование духовно-нравственной воспитанности младших школьников оказывает ориентация семьи на функцию общности интересов своих членов1. В данном случае зафиксировано наличие для неё статистически значимых связей с тремя компонентами духовно-нравственной воспитанности: знаниями, отношениями и поведением. Образцы эмоционально-терапевтического поведения родителей, очевидно, рождают у детей позитивное отношение к нему, а также к духовно-нравственным ценностям, лежащих в его основе. Этим можно объяснить выявленную нами статистическую связь ориентации семьи на эмоционально-терапевтическую функцию и мотивированностью детей на соблюдение духовно-нравственных ценностей. На уровне статистической тенденции выявлена также связь авторитарного стиля воспитания и использованием детьми в своём поведении духовно-нравственных ценностей. То, что данное влияние не распространилось ни на знания, ни на отношение, ни на осмысление детьми духовно-нравственных ценностей, может свидетельствовать о том, что в своём поведении они используют их исключительно под влиянием диктата, давления родителей. Отсутствие понимания смысла духовно-нравственных ценностей, позитивного отношения к ним и полноценного осознания их роли в своём поведении может привести или к выработке неосознаваемого автоматизма, или к временности их использования до момента прекращения давления и контроля со стороны родителей. Таким образом, на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников в порядке приоритетности оказывают влияние следующие параметры семейной среды: её ориентация на воспитательную функцию, демократический стиль воспитания, ориентация на общность интересов членов семьи, на функцию внешней социальной активности, на эмоционально-терапевтическую функцию. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||