Ответы на билеты по экзамену дпп. Е индивидуального преломления и становления основных закономерностей психического развития, возможности и способы их применения
 Скачать 157.62 Kb.
|
|
Тактика поведения: Потребовать, чтобы ребенок вернул украденное Объяснить разницу м\у своим и чужим Хранить деньги и ценности не на виду ребенка Выделить ребенку некот. заранее оговоренную сумму наличные расходы, кот не должна зависеть от его послушания или успехов. Объяснить что такое воровство и каковы его последствия. не позорить ребенка , не унижать при всех, не устраивать публичный разбор не навешивать ярлыков 25. ПОНЯТИЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ , ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ.СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ. Психологическая коррекция — это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека , психологические структуры с целью обеспечения его полноценного функционирования и развития. Изначально термин возник в дефектологии применительно к вариантам аномального или отклоняющегося развития.. Там он означал совокупность психологических воздействий, направленных на исправление , компенсацию недостатков отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем произошло расширение использования этого термина применительно к нормативному ребенку. Задачи психокоррекционного процесса 1. Коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития. 2. Профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии. 3. Развивающего – оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ С ДЕТЬМИ — коррекция аффективной сферы детей (агрессии, тревожности, отгороженности), формирование положительных эмоциональных реакций и установок; — формирование навыков регуляции эмоционального состояния; — формирование коммуникативных навыков социально-адаптивного взаимодействия детей с близкими и родственниками, социализация ребенка; — развитие творческих форм сотрудничества детей с их родителями, другими членами семьи, включая сверстников; — снижение психоэмоционального дискомфорта, проявляющегося в тревожности и неуверенности, различных формах страхов; — коррекция скрытых и явных форм негативизма, агрессивного поведения, дезадаптивных состояний; — формирование самоконтроля и адекватного поведения как с близкими, так и с чужими людьми; — повышение самооценки и критичного отношения к себе и другим; — преодоление внутренних конфликтов и переживаний. Специфические черты психокоррекционного процесса 1. Он ориентирован на клинически здоровую личность, имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы; 2. Акцентирует здоровые стороны личности; 3. Нацелен на настоящее и будущее клиентов; 4. Предполагает оказание среднесрочной помощи; 5. Основан на ненавязчивом ценностном вкладе психолога; 6. Направлен на изменение поведения и развитие личности клиента; 26. ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ. 1. В зависимости от содержательной направленности коррекции выделяют: 1) коррекцию умственного развития 2) коррекцию развития личности 3) коррекцию и профилактику развития первичных состояний и неврозов (эмоциональная) 2. В зависимости от форм организации психологической помощи 1) лекционно-просветительская 2) консультативно-рекомендательная 3) собственно-коррекционная Осипова выделяет следующие виды коррекции: 1. По характеру направленности: 1) систематическая- направленная на устранение симптома поведения 2) каузальная- воздействие на причину проблемы 2. По содержанию: 1) коррекция познавательной сферы 2) личностной сферы 3) аффективно-волевой сферы 4) поведенческих аспектов 5) межличностностных отношений (коррекция внутригрупповых отношений, к детско-родительских отношений) 3. По форме работы с клиентами: 1) индивидуальная 2) групповая 3) смешанная или индивидуально-групповая коррекция 4. По наличию программ 1) программная коррекция 2) импровизационная коррекция 5. По характеру управления … воздействия: 1) директивная 2) не директивная 6. По продолжительности: 1) сверхкороткая 2) короткая (до 6-8 занятий) 3) длительная (больше 8 занятий) 4) сверхдлинная (годами) 27. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ: ПРИЗНАКИ, КЛАССИФИКАЦИЯ. С позиции психокоррекционной практики — нарушение- это прекращение, прерывание нормального развития Признаки: 1. Нарушение проявляется в поведении, его можно познать через наблюдение, но следует учитывать, что не все нежелательные последствия ребенка являются результатом его последствий и личности. В нужные периоды в развитии, ребенок тоже становится трудно воспитуемым, и это связано с естественными изменениями его развития. Однако, если трудная воспитуемость, упрямство, агрессия проявляются не в критические периоды, то необходимо обсудить причину этих форм поведения. 2. Нарушение приводит к социальной дизадаптации, к сужению круга людей, с которой ребенок может нормально взаимодействовать. 3. Нарушение оказывается барьером на пути воспитательных воздействий. 4. Нарушение часто приводит к психосоматическим заболеваниям. 5. Нарушение какой-либо сферы личности, психики всегда оказывает воздействие на другие сферы, в результате те деградируют и замедляют свое развитие. Классификация 1. Характер причин нарушений 1) Внешние причины (негативное воздействие и негативное отношение ребенка с окружающими людьми). Этим причинам соответствуют причины нарушения. 2) Внутренние причины (соответствуют вторичные нарушения). Их действия можно определить, как влияние нарушенной части психики на здоровую. 2. Характер проявления нарушений 1) Нарушение может проявляться в деформации уже развитых структур психики. 2) Недоразвитие структур психики -> Виды нарушений 1. Первичные нарушения сформировываются в результате негативного воздействия на ребенка. 2. Первичные нарушения сформировываются в результате негативных отношений, окружающих к ребенку, что привело к психике ребенка социально-важных структур. 3. Вторичные нарушения какой-либо сферы, личности или психических процессов. Следствие появления какой-либо деформации психики. 4. Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии. 28. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по следующей схеме: • что есть? • что должно быть? • что надо сделать, чтобы стало должное? Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать системный переход к работе практического психолога. Представляется существенно важным выделить в этой категории следующие уровни ее анализа: • нейропсихологический; • общепсихологический; • возрастно-психологический. На первом, нейропсихологическом уровне практический психолог, анализируя психодиагностические данные, может сделать заключение о мозговой организации исследуемого явления. Знание о функциональной организации мозга, о локальных поражениях мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе. Общепсихологический уровень предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека. Возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение практическим психологом. Психокоррекция проводится в том случае, если в результате психодиагностики или консультирования выявлены отклонения от нормы в поведении или психическом развитии человека. Коррекционная работа – это воздействие психолога на определенные психические функции, качества или формы поведения личности, направленное на преодоление этого отклонения. Это воздействие всегда осуществляется на основе представления о возрастной норме психического развития. Исходя из этого, психолог строит программу коррекционной работы. Коррекционные занятия проводятся индивидуально или в группе в течение длительного времени. Целью таких занятий может быть, например, преодоление дефицита внимания, помощь в преодолении трудностей умственного развития, коррекция неадекватных эмоциональных реакций на те или иные события и др. Групповая психокоррекция может быть направлена на развитие коммуникативных способностей, на формирование умения анализировать поведение и состояния других людей, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. В качестве методов психокоррекции используются различные виды интеллектуального тренинга, методы обучения саморегуляции, социально-психологические тренинги, ролевые игры, групповые дискуссии. Те же самые методы практической психологической работы могут использоваться и в развивающих занятиях. В отличие от коррекционной, развивающая работа направлена на дальнейшее развитие качеств, способностей, умений человека. Строгого разделения коррекционных и развивающих занятий на практике часто не существует, поскольку границы нормы в психическом развитии бывают недостаточно четкими, обусловлены теоретической концепцией или конкретной методикой. Поэтому нередко предпочитают данный вид работы называть коррекционно-развивающим. Цель данного направления работы – создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам. В рамках данного направления педагог-психолог на основании собственных наблюдений, а также наблюдений классных руководителей, педагога социального, родителей, а также на основании результатов диагностических мероприятий выделяет группы детей, нуждающихся в коррекционной поддержке. Педагог-психолог мотивирует учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. Включение учащихся в коррекционные группы возможно только с разрешения родителей или лиц, их замещающих. Педагог-психолог располагает сведениями об учреждениях, организациях и специалистах, оказывающих специальные медицинские, психологические, психотерапевтические услуги. Направляет учащихся на консультации или в коррекционные группы, работающие в региональных центрах, в том числе социально-педагогических, центрах внешкольной работы, центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и т. д. Поддерживает связь с ведущими коррекционных групп, собирает информацию о происходящих изменениях (ведет учет, базу данных). На основании рекомендаций, полученных от ведущих групп, формулирует систему мер для педагогов и классных руководителей с целью поддержки результатов коррекционной работы с учеником. При отсутствии возможности оказания ребенку психологической коррекционно-развивающей помощи в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) (например, в силу территориальной удаленности) специалисты данного центра составляют совместно с педагогом-психологом школы развернутую коррекционно-развивающую программу, оказывают методическую помощь. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, содействие преодолению кризисных периодов в жизни учащихся (например: переход в среднюю школу, в профильные классы, вступление в подростковый возраст, подготовка к сдаче экзаменов и т. п.) через систему больших психологических игр, малых тренингов с коллективами классов. Значимым направлением развивающей работы педагога-психолога является помощь старшеклассникам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы, в профессиональном и личностном самоопределении. Психолог организует коррекционно-развивающую работу в виде факультативов, кружков, клубов, в рамках часов школьного компонента. Основная роль в коррекции познавательной сферы учащихся младших классов, имеющих трудности в обучении, принадлежит школьным логопедам и дефектологам. В тех случаях, когда в населенном пункте отсутствуют учреждения и организации, оказывающие специализированную психологическую помощь, и невозможно осуществить диспетчерскую функцию, педагог-психолог ведет коррекционные группы, в том числе психотерапевтической направленности. 29. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 1. принцип нормативности раз-я - предполагает учет основных закономерностей раз-я, знание последовательных стадий раз-я для формирования личности ребенка, учет возрастной нормы разв-я. При оценке соответствия уровня раз-я ребенка возрастной норме и формировании цели коррекции следует учитывать: - особенности социальной ситуации развития - уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного раз-я - уровень раз-я ведущей деятельности. Кроме понятия "возрастная норма", необходимо учитывать «индивидуальные нормы» которые позволяют в пределах возрастной нормы раз-я наметить программу оптимизации раз-я ребенка с учетом его индивид. особенностей и самостоятельные пути развития. 2. принцип коррекции "сверху вниз". (Выготский) Основывается на положении о ведущей роли обучения для психич. разв-я ребенка. Предполагает создание зоны ближайшего развития. Коррекция должна носить опережающий характер. 3. принцип "снизу вверх". Основное содержание коррекционной работы направлено на упражнение и тренировку уже имеющихся психол. способностей. Реализуется сторонниками поведенческого подхода. Главная задача - провоцирование любыми способами желательных форм поведения и их немедленное подкрепление. 4. принцип системности раз-я психики. Предполагает учет сложного систематического характера психического раз-я. Коррекционная работа направлена на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии с учетом иерархии отношений между симптомами и причинами. Принцип задает необходимость учета в коррекционной работе трех групп задач - корекционных, развивающих, профилактических. 5. принцип деятельностный. определяет тактику коррекционной работы, выбор средств, путей и способов достижения поставленных целей. Основным способом коррекционной работы является организация активной деятельности ребенка с учетом ВВД. 6. принцип активного привлечения родителей и других значимых лиц в окружении ребенка к процесупсихокоррекции. Обусловлено двумя обстоятельствами: а) система отношений ребенка с родителями особенности общения, способы и формы совместной деят-ти составляет важный компонент соц.ситуации развития и определяет зону ближ.развития. б) недостаточное проведение работы в обр.учреждении в течении короткого времени. 7. принцип единства диагностики и коррекции раз-я. Включает в себя 2 этапа: 1) поведение обследования с помощью ряда методик, которые соответствуют жалобам родителей и наблюдаемых трудноям ребёнка. 2) осмысление результатов, полученных в ходе проведения методик 30. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛ.КОРРЕКЦИИ. Первый период — описательный, включающий в себя медицинские и педагогические вопросы коррекции аномального развития. Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом. Второй этап развития теории и практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Мария Монтессори начинает создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот. Она разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития у ребенка. Сензитивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определенными навыками. А. Н. Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями. Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Понятия о первичном и вторичном дефектах. «Неважно, — писал он, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем...» Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Адлер уделяет специальное внимание установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения, и обучение ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка, и упор делается на особенности его личности. Основная задача когнитивной психокоррекции — это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов. Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение подростка умению самостоятельно решать, модифицировать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия. На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, прорабатывают его более сложные элементы. В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. Особое значение в психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно, свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К. Роджерсу составляет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я-реальное» — это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» — это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, Ипполитова; Семенова, Мастюкова, Смуглин; Мастюкова, Симонова, Мамайчук, и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по ней-ро психологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго,М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.). 31. ПРОБЛЕМА ПСИХОКОРРЕКЦИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД, ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД. В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в искаженной или дефицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. При первом (психодинамическом направлении) это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, при втором (поведенческом направлении) — это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения. В центре психодинамигеского подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуждением, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я». Целью психологической коррекции в этом направлении является помощь ребенку или подростку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Поставленные цели определяют технику психокоррекционных воздействий. Однако в раннем возрасте этот метод использовать невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: Игротерапия и арттерапия, которые в дальнейшем стали развиваться как самостоятельные методы, выйдя за пределы психодинамического подхода. В настоящее время они широко используются в психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями. С другой стороны, представители психодинамического подхода обратили внимание на активную роль родителей в работе с детьми в рамках психокоррекционного процесса. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы. Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума. Анализируя позитивную природу человека, А. Адлер подчеркивал, что каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивировано достижением социальной цели и социальным интересом. Разбирая роль комплекса неполноценности у человека, А. Адлер полагал, что неполноценность, ее компенсация и социальная среда — это три переменные, которые имеют важнейшее значение в формировании жизненных целей. Он считал, что в целом поведение человека не претерпевает особых изменений на протяжении его жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач психологической коррекции — коррекция этих отношений. Конкретизируя цель психокоррекции в концепции А. Адлера, можно выделить следующие задачи: коррекция чувства неполноценности; формирование социального интереса; коррекция устремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жизни. Это достигается такими психотехническими приемами, как формирование у клиента положительных установок на занятие, анализ и проработка личностной позиции, подбадривание, поощрение. Обоюдное доверие и установление общих целей — первостепенные условия психокоррекционной работы. Целью психологической коррекции в рамках поведенческого направления является приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. В процессе психологической коррекции поведенческого направления психолог выполняет активную и директивную роль, он является учителем, тренером, стремится помочь клиенту следовать эффективному поведению. В рамках этого подхода разработаны ряд методик моделирования поведения, с помощью которых решаются следующие задачи: - построение новых стереотипов поведения; - подавление имеющихся неадаптивных стереотипов; - осознание условий для проявления новых стереотипов поведения 32. Формы психологической коррекции: индивидуальная, групповая. Индивидуальная форма обеспечивает комплексный более детальный учет индивидуальных особенностей ребенка за счет чего по своим результатам может быть глубокой. При такой форме лучше раскрыв особенности ребенка снимают психологические проблемы. Условия: 1.Добровольное согласие ребенка и его родителей. 2.Доверия клиента/ребенка психологу. 3.Активность клиента по отклонению к решению своих проблем. 4.Право клиента принимать или не принимать оказанную помощь. Индивидуальную психологическую коррекцию выбирают в следующем случае: 1.Проблема ребенка имеет индивидуальный, а не межличностный характер. 2.Ребенок отказывается по каким либо причинам работать в группе. 3.Если у ребенка наблюдается сильно выраженные аффективные проблемы. 4.Если у ребенка ярко выражены проблемы требующие тщательного индивидуального подхода. 5.Если у ребенка тяжелая форма психического или физического нарушения и др. Основные стадии индивидуальной психологической коррекции: I. Заключение контракта между психологом и родителями дающие согласие оказывать коррекционное развитие. Дать родителям следующие сведения: 1. Об основных целях и направлениях коррекционных воздействиях. 2. О своей квалификации. 3. О приблизительной продолжительности. 4. О риске временного ухудшений. 5. О границах конфиденциальности. II. Исследование проблемы ребенка, установить контакт с ребенком в соответствии запрос. истин. проблемам ребенка. Возможно применении методов диагностики использование методики диагностических методов. III. Поиск способов решения проблемы, выбор стратегии методов и способов психокоррекции развития. IV. Формирование коррекционной программы. V. Реализация намеченной программ. VI. Оценки эффективности проведения работы. Групповая форма включает целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекц. целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусство создавать малую группу, которая выступает для ребенка как модель реальной жизни, где он проявляет и отрабатывает те же отношения, устанавливает эмоциональные и поведенческие реакции. Значение: 1.Дает возможность активно проиграть конфликт в совместной деятельности. 2.Позволяет осваивать новые социальные роли. 3.Дает возможность установить и проверять границы допустимого 4.Помогет преодолеть экоцентризм. 5.Развивают коммуникативные качества. 6.Ставить перед ребенком задачи, определять свое отношение к другим понимать их. 33. Работа с родителями в процессе психокоррекции детей. Психотерапевтическая работа с ребенком начинается со встреч с родителями, с которыми мы остаемся в контакте на протяжении всей работы. В жизни ребенка родители играют уникальную роль, и также в ходе терапии остаются уникально аффективно заряженными объектами. Ребенок остается зависимым от родителей на ментальном и материальном уровнях, что не благоприятствует развитию переноса в его общепринятом значении. Для каждого родителя, вынужденного обратиться за помощью к специалисту в области психического здоровья, требуется определенное мужество признать наличие душевных проблем собственного ребенка. Само обращение к детскому специалисту для большинства родителей является нарциссической раной. Экстернализованые конфликты детей, проявляющиеся в отклонениях поведения, зачастую воспринимаются родителями как испорченность характера, который, как полагают многие из них, невозможно изменить. Многих родителей такое поведение пугает, пробуждая в них самих воспоминания о собственных детских переживаниях, страхах, тревогах, неразрешенных вытесненных конфликтах. Решение обратиться к психотерапевту для родителей связано с переживаниями чувства вины в связи с тем, что они оказались не «достаточно хорошими» родителями, не сумевшими обеспечить собственным детям «нормальное» развитие. Это серьезный удар по самооценке родителей, их надеждам и вере в лучшее будущее для их ребенка. Помимо чувства вины обращение к специалисту вызывает у родителей переживания тревоги (как будет протекать терапия, достаточно ли у терапевта знания и опыта, чтобы помочь ребенку, сколько это будет длиться и т.д.). Тревожность перемешивается с переживанием стыда за собственную беспомощность и агрессии. К тому же культура обращения к специалисту в области психического здоровья до сих пор не достаточно развита и не поддерживается социумом. Обращение за психологической помощью к специалисту, орудием которого является слово, требует от людей решимости и веры в то, что «слово лечит». 34. Типичные возрастные проблемы у дошкольников, пути коррекции. Различные отклонения в психологическом здоровье детей составили предмет исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникающих у детей. Выделяют: 1. Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.); 2. Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.); 3. Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность и т.п.); 4. Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, и т.д.); 5. Неврологические проблемы (тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т.п.). В контексте данного исследования нас интересуют в первую очередь эмоционально-личностные, поведенческие проблемы и проблемы общения детей в возрасте 5-6 лет, так как именно они, по нашему предположению, являются следствием родительского программирования. Рассмотрим подробнее содержание данных психологических проблем путем подробного анализа их показателей: повышенной тревожности, неадекватной самооценки, депрессивного настроения, агрессивности и трудностей в общении. 1. Коррекция умственного развития: - развития восприятия и сенсорных способностей. Задачи: формирование адекватного восприятия формы предмета, константности формы и величины предмета, способности к зрительной оценке пропорций, восприятия музыкального ритма. Средства: рисование, лепка, аппликация, конструктивная деятельность. - наглядно-образного мышления и знаково-символической функции. Задачи: развитие познавательных мотивов; формирование умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач; коррекция логических форм мышления. Средства: специальные дидактические игры-загадки, стимулирование самостоятельном активности (ведет к развитию креативности); дидактические игры на обобщение типа «Четвертый лишний», «Назови, что подходит». - начальных форм произвольного внимания и памяти. Задачи: развитие мнемической деятельности ребенка — выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта; становления умения ребенка контролировать свою деятельность - коррекция речевого развития. Задачи: обогащение и активизацию словаря, формирование звуковой и грамматической правильности речи, формирование выразительности речи, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функций речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте. 2. Готовность ребенка к школьному обучению — сложное системное образование, включающее помимо предметно-специфической готовности (математики, чтения и письма) собственно психологическую готовность: - личностную готовность, предполагающую сформированное социальных и познавательных мотивов и определенный уровень развития общения; - развитие произвольности как умения ребенка планировать, регулировать и контролировать свою деятельность в соответствии с принятым образцом; - развитие наглядно-образного мышления и начальных форм дискурсивного. +Задачи: 1) коррекция внутренней позиции ребенка в направлении осознания и принятия позиции школьника; 2) формирование общей способности ребенка к обучению. 35. Принципы составления психокоррекционных программ. Принципы: принцип системности коррекционных, и профилактических, и развивающих задач уровни - коррекционного то есть исправление разрешения трудностей - профилактического то есть предупреждение отклонений и трудностей - развивающего то есть оптимизация стимулирование и обогащение содержания развития В основу принципа положено закон и равномерности развития, который предполагают, что необходимо учитывать что дети развиваются по-разному один ребёнок находится на уровне благополучия, 2 на уровне риска и есть угроза возникновения потенциальных трудностей, а 3 на уровне актуальных трудностей развития. принцип единства диагностики коррекция принцип приоритетности коррекция каузального типа принцип деятельстный, принцип коррекции, определяет тактику коррекционной работы пути и способы реализации поставленной цели принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, предполагает учет хода психического и личностного развития ребенка соответствие этого развития общей норме и создавать максимум возможностей для индивидуализации развития ребёнка принцип комплексности методов психологического воздействия предполагает использование некоторых методов техники и приёмы в разных методах педагогики. принцип активного привлечения ближайшего окружения участие в коррекционной программе при планировании программ необходимо формы и методы, продумывать тематику семинаров или совместных занятий с родителями или с детьми принцип опоры на разные уровни организации психических процессов, предполагает при проведении работы необходимо опираться на более развитые стороны психического и методы их активизации. принципы программированного обучения, необходимо продумать ряд последовательных операций выполнение которых постепенно приведет к формированию умений принцип усложнения каждое задание должно проходить ряд этапов от минимального простого к максимально сложному принцип учета объёма и степени разнообразие материалов, увеличивать объёмы и материалы делать его более разнообразным по мере формирования умений принцип учета эмоционально сложного материала, запланированные программы должны создавать положительный эмоциональный фон и стимулировать положительные эмоции. 36. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ (С ЛЕКЦИИ) Структура ПКР: Пояснительная заметка Тематический план Содержание Список литературы 1.Пояснительная записка вкл. в себя: Определение актуальности коррекционной работы Цель и круг задач, конкретизирующих её Описание стратегии и тактики коррекционной работы А) этапы или блоки коррекции Б) описание форм коррекционной работы В) принципы облачного построения пр-м Г) намеченные ориентиры для перехода к следующем этапу работы Д) определение общего времени реализации программы, периодичность проведения занятий, их длительность Е) планирование форм участия других лиц в коррекционной работе Ж) структура занятия 4) Необходимый материал и оборудование 2.Тематический план Содержание занятия \ Длительность 3.Содержание Указываются название этапа, название или номер каждого занятия, подробное описание техник, методов, приёмов работы. Прописывается в том же порядке, что и в тематическом плане 4.Список литературы Описывается в алфавитном порядке, с указанием всех изданий, в котором даётся описание особенностей работы с детьми по данной программе и изданий, откуда были использованы игры, упражнения, техники. 37. ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО ВЗРОСЛЫМИ И ПОДРАЖАНИЕ (ИЗ ИНТЕРНЕТА, ?) Формирование сотрудничества ребёнка со взрослыми является необходимым условием его развития, которое заключается в передаче старшим поколением определённых знаний, умений и навыков младшему поколению. Дидактические игры (игровые упражнения) являются подготовительными ко всем другим играм и должны проводиться в первую очередь. Целью дидактических игр на первом этапе является формирование эмоционального общения ребёнка со взрослым и выполнение элементарной инструкции. Задача состоит в том, чтобы сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом должна состоять из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребёнка к выполнению задания (иди, кати, дай, возьми, беги и др.) Ладушки (Катаева) Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым. Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой группой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2–3 раза. Иди ко мне Цель. Та же. Ход игры. Взрослый отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Коля пришел». Игра повторяется. Возьми шарик Цель. Та же. Оборудование. Три воздушных шара. Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протягивает ребенку: «На возьми». Когда ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хлопает в ладоши. Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребёнком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребёнка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Научить проблемного ребёнка подражать – одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без специального обучения подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ему практических умений. Подражание – это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребёнка. Взрослый показывает, а ребёнок повторяет. Поэтому в методике действия по подражанию называют также действиями по показу. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т.д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом. Если проблемный ребенок не подражает движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно по подражанию. Игры на развитие подражания: «Птички», «Прятки», «Прокати мяч» (мячи, воротца), «Покатай мишку», «Спрячь матрешку» (двухместные матрешки по количеству детей), «Зеркало», «Веселый Петрушка» (Петрушка, погремушки по количеству детей), «Сделай целое». |