Мастюкова Коррекция.КАФdoc. Е. М. Мастюкова Специальная педагогика

• Название: Е. М. Мастюкова Специальная педагогика
• Анкор: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Дата: 06.05.2018
• Размер: 4.79 Mb.
• Имя файла: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Тип: Книга; #18953
• страница: 15 из 23

Раздел третий

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТРУКТУРЫ ВЕДУЩЕГО НАРУШЕНИЯ И МЕДИЦИНСКОГО ДИАГНОЗА

Глава 1. ОБЩИЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Принципы лечебной педагогики базируются на фундаменталь­ных исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Запорож­ца, Д.Б. Эльконина и др.

Эффективность лечебно-педагогической работы во многом за­висит от дифференцированного подхода к каждому ребенку с уче­том ведущего нарушения в его развитии, вторичных и осложняю­щих расстройств нервно-психической деятельности, сохранных функций и генетической программы.

Для выбора наиболее эффективных методов лечебно-педаго­гического воздействия необходимо знать характер первичного дефекта при той или иной форме аномального развития и его зако­номерное влияние на формирование вторичных отклонений в пси­хическом развитии. Несмотря на то что первичный дефект у раз­личных категорий детей с отклонениями в развитии может отли­чаться по своему характеру, степени выраженности и значимости, общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Важное значение имеет время возникновения первичного наруше­ния. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Именно ранняя первичная недостаточность тех или иных функций ЦНС нарушает весь ход психического развития ребенка. Так, врожденная глухота или на­рушение слуха в раннем детстве влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи. Отсутствие или недоразвитие речи, в свою очередь, отражается на развитии мышления ребенка.

Врожденная слепота или нарушения зрительного восприятия в раннем детстве лишают ребенка опыта зрительных предметных представлений окружающей действительности или приостанавли­вают их накопление, что задерживает формирование предметной

221

соотнесенности слова и при отсутствии коррекционных мероприя­тий может приводить к своеобразным нарушениям развития мыс­лительной деятельности.

Во всех случаях специфика лечебно-педагогического воздейст­вия основывается на структуре ведущего дефекта с учетом вто­ричных отклонений в развитии, сохранных функций и возможно­стей мозга. Наряду с учетом структуры ведущего дефекта, важное значение имеет оценка компенсаторных возможностей и перспек­тив развития на основе этиологии, патогенеза и клинического ди­агноза.

При проведении коррекционной работы необходимо макси­мально использовать резервные возможности нарушенных функ­ций и пораженных анализаторов. Важно всегда помнить, что мозг ребенка, особенно раннего возраста, обладает высокими потенци­альными возможностями.

Развитие нетипичного ребенка происходит по тем же законам, что и развитие обычных детей. При создании специальных усло­вий все дети способны к развитию.

В зависимости от структуры ведущего нарушения выделяют несколько форм аномального развития, для каждой из которых необходима специальная система обучения и воспитания. Такие системы в настоящее время реализованы в специальных програм­мах дошкольного воспитания и школьного обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. От каких факторов зависит эффективность коррекционно-развиваю-щей работы?

2. На чем основывается специфика лечебно-коррекционных воздействий при различных формах аномального развития?

Глава 2. ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на стимуляцию развития познавательной деятельности с обязательной опорой на конкретную, наглядную ситуацию.

Первостепенной задачей воспитания является привитие детям элементарных навыков самообслуживания, гигиены, воспитание правильного поведения, развитие социально-бытовой ориентации.

Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной ра­боты с умственно отсталыми детьми является формирование познавательной деятельности. Особо важное значение в преддо-

222

школьном и дошкольном возрасте имеет развитие наглядного мышления, которое наиболее интенсивно развивается именно в этом возрасте. У умственно отсталого ребенка в дошкольном воз­расте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задер­живает развитие всей познавательной деятельности.

В настоящее время доказана тесная генетическая связь разных форм мышления (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Новосело­ва и др.)- В дошкольном возрасте взаимодействуют три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые в сочетании с речевой деятельностью осуще­ствляют процесс познания окружающей действительности. Речь активизирует познавательную деятельность и выполняет такие важнейшие функции, как обобщение, планирование и регулирова­ние деятельности.

В раннем дошкольном возрасте преобладает наглядно-дейст­венное мышление, которое непосредственно связано с развитием предметно-практической и речевой деятельности.

Ребенок первых лет жизни познает окружающий мир методом проб и ошибок. Важное значение в развитии деятельности умст­венно отсталого ребенка имеет его сотрудничество со взрослым. На начальных этапах такое сотрудничество часто бывает опосре­довано предметом, когда взрослый в процессе эмоционального общения с ребенком знакомит его с различными предметами ок­ружающей действительности. Такой тип общения является очень важным, так как велика роль развития предметных действий в психическом развитии ребенка. Особенно важное значение имеет развитие предметных действий для умственно отсталого ребенка, так как умственно отсталый ребенок раннего возраста обычно проявляет мало интереса к окружающему миру. Если умственно отсталый ребенок и производит какие-либо действия с предмета­ми, то это, в основном, манипулирование ими без выраженной эмоциональности (О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985 и др.)¹. Таким образом, умственно отсталые дети значительно отстают от здоровых сверстников в освоении предметного мира. Поэтому важное значение имеет обучение умственно отсталых дошкольни­ков формированию предметных действий в процессе эмоциональ­но-положительного общения со взрослым².

¹ Гаврилушкина О.В., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 72.

² Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми Дошкольниками // Дефектология. 1989. № 3. С. 65-68.

223

При этом необходимо, чтобы ребенок владел элементарными приемами анализа, с помощью которых он мог бы извлекать по­лезную информацию и исправлять свои неверные действия так, чтобы каждое последующее действие строилось с учетом положи­тельных результатов предыдущего и чтобы действия с отрица­тельным результатом постепенно пропадали.

Известна развивающая роль обучения в процессе развития мышления ребенка. В настоящее время разработаны содержание и методы обучения детей раннего возраста с нарушениями умствен­ного развития (Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова, Л.В.Костюк и др.). Показано также, что при умственной отсталости имеют место су­щественные нарушения взаимодействия различных форм мыш­ления и, в первую очередь, наглядных форм со словесно-логичес­ким (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Жиф и др.).

Доказана важность ранней коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. При этом основное внимание обращается на необходимость развития мышления ребенка во всех видах детской деятельности, а также на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений.

На начальных этапах лечебно-педагогической работы у умственно отсталого ребенка необходимо развивать наглядные формы мышления, используя для этого специальные дидактиче­ские игры, упражнения и практические проблемные ситуации со стимуляцией ориентировочно-исследовательской и речевой дея­тельности. На начальных этапах работы действия ребенка плани­руют и регулируют речь взрослого.

На следующих этапах работы развивают наглядно-об­разное мышление, постепенно создавая специальные предпосылки для перехода от наглядно-действенных к наглядно-образным зада­ниям. На этом этапе работы важно научить ребенка целостно вос­принимать ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображаемыми предметами и явлениями.

Особо важное значение имеет формирование у ребенка воз­можности установления временной последовательности изобра­женных на серии картинок событий.

На заключительном этапе работы проводятся занятия по анализу сюжетов со скрытым смыслом. Эти занятия проводят с детьми старшего дошкольного возраста.

Особенно важное значение в работе с умственно отсталыми детьми имеет формирование тесной связи между их практическим

224

опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность¹.

Для решения этой задачи с умственно отсталыми дошкольни­ками необходимо проводить специальную педагогическую работу по ознакомлению их с предметным миром. У них формируют чет­кие представления о предметах ближайшего окружения на основе практического чувственного опыта и речевого обобщения. Прак­тический опыт имеет первостепенное значение для развития мыш­ления умственно отсталого ребенка. В отличие от нормально раз­вивающихся детей, умственно отсталый ребенок без специальной педагогической помощи не усваивает необходимых знаний и уме­ний в процессе восприятия и взаимодействия с окружающим. Установлено, что процесс усвоения и актуализации знаний в опе­рационной деятельности затруднен для умственно отсталых до­школьников². В связи с этим разработана специальная система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем предметном мире³.

Эта работа проводится поэтапно. На первом этапе ребен­ка знакомят с небольшим количеством предметов ближайшего ок­ружения на основе их расчленения в определенной последователь­ности:

— знакомство с предметом и его названием. Действия ребенка с предметом;

— знакомство и действия ребенка с группой (2-3) однородных предметов;

— соотнесение реального предмета с его изображением;

— закрепление полученных сведений о предмете (свойств, на­значения, способов действия). Отбор по словесной инструкции предметов и их изображений на картинках. Обучение ребенка ис­пользованию предмета в различных игровых и практических си­туациях.

Особенно важно на этом этапе сформировать у ребенка пра­вильное представление о предметах, их значении в жизни челове­ка. Ребенка обучают различным действиям с предметами и, в пер­вую очередь, использованию их по назначению. Знакомство с окружающими предметами и способами их использования прово-

Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отста­лых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3. С. 77-82.

Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых до­школьников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефекто­логия. 1991. №6. С. 72-77.

Там же.

225

дится как на специальных занятиях, так и закрепляется в различ­ных видах деятельности в бытовых ситуациях.

Система таких последовательных занятий формирует у ребенка ориентировку в окружающем предметном мире, способствует раз­витию новых знаний и представлений об окружающем, обогащает жизненный опыт, стимулирует развитие речи и способствует раз­витию понятийного мышления.

На втором этапе ребенка знакомят со свойствами пред­метов. Педагог расширяет круг предметов, предъявляемых ребен­ку, формирует способы ориентировки в окружающем мире, обуча­ет ребенка действиям обследования предметов и определения их свойств, учит ребенка называть выделенные качества и свойства предметов.

Важное значение имеют специальные занятия, на которых ре­бенка обучают обобщать свои наблюдения, выделять существен­ные признаки предметов, дифференцировать их с второстепенны­ми. На этих занятиях ребенка обучают целенаправленному, после­довательному анализу предметов на основе наблюдений и практических действий с ними.

На третьем этапе обучения продолжается расширение сенсорного и практического опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности. Ребенка учат всестороннему обследо­ванию различных свойств предметов, закрепляют способы выяв­ления этих свойств и создают основу для развития процессов це­лостного обследования предметов.

Важное значение имеет четкость формулировки заданий, во­просов. Основной целью работы на этом этапе является обучение детей выделению существенных и несущественных признаков предметов. Специфика обучающих приемов заключается в широ­ком использовании предметно-практической деятельности ребенка в развитии операций сравнения и обобщения. Ребенка учат срав­нивать предметы путем наложения, обводки контуров, определе­ния поверхности на ощупь и т. п. Особенно широко используются практические ситуации игрового характера, разнообразные быто­вые и игровые ситуации (например: Отберем все, что нужно для чаепития, для купания куклы, для прогулки и т. п.).

В процессе таких занятий у ребенка формируют практический опыт объединения предметов в определенные понятийные группы. Особо важное значение имеют специальные занятия, на которых учат ребенка рассуждать при группировке предметов по сущест­венным признакам. В процессе этих занятий ребенку предлагаются для помощи специальные вопросы (Что это? Для чего исполь­зуется? Куда подходит? Почему?}. Таким путем у ребенка разви-

226

вают обобщенное мышление, учат абстрагированию от несущест­венных признаков, активизируют мыслительные операции, созда­ют предпосылки для развития обобщенных знаний и представле­ний об окружающей действительности. Успех подобной работы в значительной степени зависит от активного участия в ней роди­телей.

Таким образом, для умственно отсталого ребенка чрезвычайно важно обеспечить специальные условия для приобретения пред­метно-практического и чувственного опыта, сформировать актив­ную познавательную ориентировку в окружающем и обеспечить перенос этого опыта на различные игровые и практические си­туации.

Итак, основным содержанием лечебно-педагогической работы при умственной отсталости в преддошкольном и дошкольном воз­расте являются планомерные воспитательно-педагогические меро­приятия, подготовка к обучению по специальной программе, а также медикаментозное и другие виды лечения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие задачи коррекционно-воспитательной работы с умственно от­сталым ребенком являются наиболее важными?

2. Какие формы мышления взаимодействуют в дошкольном возрасте и какая из них преобладает?

3. Какое значение в развитии деятельности умственно отсталого ребен­ка имеет его сотрудничество со взрослым?

4. Какое значение имеет ранняя коррекционная работа с умственно от­сталыми детьми?

5. Какие формы мышления необходимо развивать у умственно отсталых детей на начальных этапах лечебно-коррекционной работы?

6. Какие формы мышления развивают на последующих и заключитель­ных этапах лечебно-коррекционной работы?

7. Как актуализировать знания умственно отсталых детей?

Рекомендуемая литература

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998.

Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми Дошкольниками // Дефектология. 1989. № 3.

227

Лапшина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых до­школьников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефек­тология. 1991. №6.

Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно от­сталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3.

Глава 3. ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задерж­кой психического развития в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками Института коррекци-онной педагогики РАО (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпи-на, Н.А. Никашина, К.С. Лебединская, Г.И. Жаренкова, И.Ф. Мар­ковская, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина).

На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для началь­ных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами программ подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравне­ния и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений ок­ружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности.

При подготовке ребенка с ЗПР к обучению в школе особое внимание обращают на формирование дифференцированного вос­приятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложе­ния, слышать паузу и интонацию в соответствии со знаками пре­пинания в конце предложения. Особое внимание уделяют работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдель­ные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по вы­работке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа. Следует иметь в виду, что звуковому анализу подлежат только те слова, в которых все звуки ребенком отчетливо воспринимаются на слух и произно­сятся.

228

Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наи­более доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова и конечного согласного. Наиболее рас­пространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо звука [м]). У нормально разви­вающихся детей на определенном этапе их развития также наблю­даются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления¹. Было также показано, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выде­ляется в словах, где он занимает обособленное положение, напри­мер в слове слон².

Было также показано, что дети с ЗПР, даже владея приемами вы­деления звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются .

Все это определяет необходимость проведения специальной работы с дошкольниками с ЗПР по обучению их ориентировке в звуковой речи. Эта работа должна проводиться индивидуально ло­гопедом. При этом необходимо учитывать индивидуальные разли­чия детей с ЗПР по их потенциальным возможностям осознания ре­чевой действительности. Формирование ориентировки в звуковой стороне речи имеет важное значение для подготовки детей с ЗПР к обучению и предупреждения у них школьной неуспеваемости.

Ребенка учат составлять рассказы по картинке и серии карти­нок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму.

Большое внимание уделяется развитию умения составлять про­стые и более распространенные предложения, выделять их в рас­сказе, делить предложения на слова.

При формировании начальных математических представлений большое значение придается предметно-практической деятельно­сти ребенка, что обеспечивает наглядную основу для формирова­ния математических понятий.

Важное значение имеют специальные занятия по знакомству ребенка с окружающим миром.

Одним из важных направлений работы по подготовке к обуче­нию детей с ЗПР является обучение их изобразительной деятель-

Малъцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с задержкой психического развития в звуковой речи // Дефектология. 1989. № 3. С. 59-64. ' Там же. Там же.

ности. Специально проведенное исследование показало, что для дошкольников с ЗПР характерен низкий интерес к процессу и ре­зультатам изобразительной деятельности, хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок. Однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, рисунок ребенка с ЗПР крайне схематичен и упрощен. Изображения маловырази­тельные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей не доступны, дети не могут сформулировать замысел сюже­та. Многие рисунки детей с ЗПР находятся на уровне недифферен­цированной схемы¹.

Характерным является несформированность технических на­выков рисования, неловкость движений рук, дети не могут пра­вильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мел­ких предметов, не владеют приемами раскрашивания².

Эти данные определяют важность проведения специальной коррекционной работы с детьми по развитию у них изобразитель­ной деятельности. В процессе этой работы решаются задачи эсте­тического, нравственного и умственного воспитания ребенка. Важно сформировать у ребенка эмоциональное восприятие изо­бразительного и декоративно-прикладного искусства, научить отображать в рисунках свои зрительные впечатления и представ­ления об окружающей действительности³.

Выделяется несколько основных направлений работы по обу­чению изобразительной деятельности детей с ЗПР:

— воспитание эмоционального отношения к изобразительной деятельности;

— развитие восприятия и представлений о предметах и явле­ниях окружающей действительности;

— систематизация этих представлений;

— формирование графических образов изображаемых предме­тов с преодолением стереотипности изображений;

— развитие тонкой моторики рук и зрительно-моторной коор­динации;

— развитие произвольной регуляции деятельности с помощью словесной инструкции; расширение словаря детей путем пополне­ния его образной выразительной лексикой .

Екжапова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнсго возраста //Дефектология. 1989. №4 с. 81-86.

" Там же.

' Там же.

Там же.

явля-

, (

Особенно важное значение при вос_пит0нии ^^еге'¹ Цельности, ется формирование интереса к

_ь эмоционального отношения к окружающей дейсп*^1Т'^е1 _ьр цветовой

Ребенка необходимо научить перед_йвать с пс»^Л|О>^ ^ явлениям
гаммы свое эмоциональное отношение _к преДм^егал1
окружающего мира, свое настроение. _аЩвной дея-

Особо важное значение имеет форми^дни^ м^пегР (ь,,₅ а также тельности зрительной и тактильно-двиг_ате^ьц<зй ^сяст в,_Озможно-специальное обучение ориентировке н^ _листе бу^яа^_т рисунка. сти рационального расположения на не^ _вс^х фра^П1е1{ сочетать с

Развитие изобразительной деятельности ы№^[^ _Вщ_цемтон_
развитием игры, предметной деятельн^_)ст^, фор.МФ^ зрительного
ких дифференцированных движений цалйеР 1^' _|ач_ение име-
гнозиса, пространственных представлен^ Ва?кн^{0; З1}_и(е_ния к ок-
ет развитие наблюдательности, познавал <>^НоГО с™*
ружающей действительности. в^идами изо-

Следует сочетать обучение рисован^ (, друг"^Ш!и
бразительной деятельности. ^ ребенка

Необходимо обращать особое вним_1НИ^ н^ о^У'⁴^ сюжетному, эмоционально-выразительн<_)Му рисР>н^к^- ,ие_кционные

Важное значение при ЗПР имеют сп_е1щЯь^^1<еко'_В1?Нного _Гно-занятия по развитию у детей предметно!^ ц гФо^Р^^&ного ^вни зиса, праксиса, фонематического анализ^ функ;ш^ишк_нр1:( деятель-мания, памяти, а главное — регуляции ((едеНа^ра)⁸¹²^ _ам_енто3ным ности. Эти коррекционные занятия сочеч_ак)^ся С^^^ш.^г_ои седа-лечением, которое включает сочетание стиму^я^^^о^ _По лока­тивного (успокаивающего) лечения, ди(|]ферениир'^шга^_гр4_чер_епное заниям, применяются препараты, норма^зуЮц.Ц'е' ^8Н^_ьи память. давление, улучшающие умственную раб^_т0спос?сб^н^^(С^₃р^_{ательные}

Для ребенка с ЗПР необходимы та^е обие^0[)1Р^_ги_Мнастика, мероприятия, водные процедуры, масс^_? физиотерапия.

_{Иодготовки для} детей

Вопросы и задания для самостоятел^_но^ р'аб^спь

вос-

1. Какие направления работы предусматри_эдю^ ^ПР к школе детей с ЗПР и программы для Н_ачаг)^ьньр^|;( с ЗПР?

2. Как проводится работа по формирование дисрФ^Р⁶¹⁴¹"¹^

приятия различных языковых средств? „ ^боты с до-

3. С чем связана необходимость проведен^ _Специзп1^ы<3)%в^й стороне
школьниками с ЗПР по обучению их ори%_тцрОвк{е в* ^1В1У
речи? ^е⁶)" обучение

4. Какое значение для подготовки к школе ^_ете^ ^с • их изобразительной деятельности?

230

Рекомендуемая литература

Екжапова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1989. №4.

ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.

Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с задерж­кой психического развития в звуковой речи // Дефектология. 1989. № 3.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с про­блемами в развитии. СПб., 2003.