Мастюкова Коррекция.КАФdoc. Е. М. Мастюкова Специальная педагогика

• Название: Е. М. Мастюкова Специальная педагогика
• Анкор: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Дата: 06.05.2018
• Размер: 4.79 Mb.
• Имя файла: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Тип: Книга; #18953
• страница: 17 из 23

Глава 5. ЛЕЧЕБНО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ (ДЦП)

5.1. Ранняя стимуляция психического и речевого развития

Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней ком­плексной лечебно-педагогической работе, направленной, прежде всего, на развитие моторики речи и коммуникативного поведения. Коррекционная работа проводится дифференцированно, с учетом формы заболевания и возраста ребенка.

Стимуляция психического развития на первом году жизни на­правлена на формирование зрительного, слухового и кинестетиче­ского восприятия, зрительно-моторного манипулятивного пове­дения, положительного эмоционального общения со взрослым. С первых месяцев жизни ребенка активно стимулируют к накоп­лению им- чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих предметов посредством зрения, слуха, осязания. Важно как можно раньше воспитывать у этих детей ощупывающие движения рук. С этой целью в ручки ребенка вкладывают различ­ные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая к ним его зрительное внимание. Для улучшения проприоцептивных ощуще­ний перед такими упражнениями целесообразно провести массаж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости.

На основе предметно-практической и игровой деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение и голосовые реакции, используя методы так называемого торможения и облегчения. Тормозят нежелательные патологические движения, сопровождаемые повышением мышеч­ного тонуса, и одновременно «облегчают» произвольную сенсомо-торную активность. Применяются различные приспособления для фиксации головы, туловища и конечностей с целью облегчения функций артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации и других реакций. Специальные серии уп­ражнений, направленные на стимуляцию сенсорных функций с одновременной коррекцией двигательных нарушений, создают условия для формирования перцептивных действий.

В возрасте от 1 года до 3 лет у ребенка развивают предметно-манипулятивную деятельность, обучая его овладевать навыками Действий с различными предметами и начальными способами об-Щения с окружающими. Основными задачами на этом этапе явля­ется развитие речевого и предметно-действенного общения, вос-

241

питание дифференцированных интеро- и экстероцептивных ощу­щений, начальных форм социального поведения, самостоятель­ности.

На основе предметно-практической деятельности, осуществ­ляемой с помощью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом и действием. Детей учат называть предметы, объясня­ют их назначение, знакомят с новыми, используя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как произво­дить действия с этими предметами и стимулируют к активному их выполнению. Обучают интонации просьбы.

Специальные серии упражнений, направленные на тренировку сенсорных функций, знакомят детей с различными качествами предметов и создают условия для формирования перцептивных действий. Для этого используют различные по форме, протяжен­ности, цвету, температуре и другим свойствам предметы, распо­ложенные в виде классификационных групп, например: серии ко­лец разного размера, серии поверхностей разной шероховатости, шарики различных цветов и т. п.

Ребенка учат парным сопоставлениям предметов по их свойст­вам, выполнению предметных действий, выбору по образцу. В ка­честве материала используют пары геометрических фигур, пред­меты всех основных цветов, игрушки типа башенок, матрешек, вкладок, парные картинки. Основная задача педагога — обучение внешним ориентировочным действиям. При помощи инструкции типа: «Положи в эту коробку все игрушки, а в эту —всю одежду» и совместного с ребенком выполнения задания формируют на­чальные обобщающие понятия: игрушки, одежда.

5.2. Кондуктивное воспитание при детском церебральном параличе (ДЦП)

Кондуктивное воспитание и обучение при ДЦП включает ком­плексную методику лечебно-педагогического воздействия с ис­пользованием регулирующей функции внутренней речи, ритмиче­ской организации движения. С этой целью стимулируют ребенка выполнять движения под счет от 1 до 5, на основе однотипных ин­струкций, например вверх — вниз и т. п. Ритмическая стимуляция движений основывается на психологических исследованиях мно­гих отечественных психологов (Л.С. Выготского, Н.А. Бернштей-на, А.Р. Лурия), рассматривающих произвольную двигательную активность на основе концепции функциональных систем, вклю­чающих кинестетическую и кинетическую основы и зрительно-

242

пространственную организацию. Известна роль речевой регуляции в развитии произвольных движений.

Методика кондуктивного воспитания, базирующаяся на этой концепции, в свою очередь, не только облегчает выполнение дви­жений при ДЦП, но и способствует формированию произвольной регуляции поведения. Эта методика, разработанная в Венгрии ве­дущим специалистом по ДЦП М. Хари, нашла свое применение во многих странах мира.

С помощью этой методики осуществляется неразрывная взаи­мосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции по­ведения.

Формируется начальное ситуационное понимание обращенной речи и подчинение отдельным словесным инструкциям в знако­мых словосочетаниях. Для развития понимания простых инструк­ций надо их произносить, одновременно показывая обозначаемые ими действия, помогая ребенку их выполнить. Так воспитывается понимание таких движений, как «ладушки», «до свидания», «по­кажи, какой ты большой» и т. п.

При проведении этой работы особо важное значение имеет эмоционально-положительное взаимодействие ребенка со взрос­лым, осуществляющим систему кондуктивного воспитания.

5.3. Ранняя логопедическая работа

Особой спецификой отличается логопедическая работа при ДЦП. Известно, что у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетиче­ского восприятия. Ребенок слабо ощущает как положение своих конечностей, так и органов артикуляции. Это способствует прояв­лениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет вы­полнение целенаправленных движений и усиливает нарушения звукопроизношения.

Одной из важных задач логопедической работы при ДЦП явля­ется развитие ощущений артикуляционных поз и движений, пре­одоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных поз и движений используются уп­ражнения с сопротивлением, чередования упражнений с открыты­ми глазами со зрительным контролем с помощью зеркала и с за­крытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприо-цептивных ощущениях.

^:' '"'" .' 243



Важность подобной работы определяется не только тяжестью нарушений звукопроизношения при оральной апраксии, но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексиче­ской стороны речи. Слабость ощущений «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недо­развитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляцион­ной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функ­ции рук.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопеди­ческую работу с развитием функции рук и общей моторики ре­бенка.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются в виде различных форм дизартрии. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

При псевдобулъбарноп дизартрии у детей с церебральным па­раличом обычно преобладает ее спастический вариант. В этом случае основной задачей является предварительное снижение мы­шечного тонуса в речевой и скелетной мускулатуре с помощью подбора специальных поз и положений для проведения логопеди­ческой работы.

При экстрапирамидной дизартрии, когда имеет место непо­стоянное повышение мышечного тонуса по типу тонических спаз­мов и насильственные движения резко затрудняют артикуляцию, фонацию и голосообразование, также необходимы специальные условия для проведения логопедической работы с устранением всех внешних резких стимулов. Кроме того, важное значение имеют специальные приемы логопедического воздействия, на­правленные на стимуляцию проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры, что способствует лучшему ощущению ар­тикуляционных поз и движений речевой мускулатуры.

Также важно иметь в виду, что при экстрапирамидной форме дизартрии нередко наблюдаются нарушения слуха по типу нейро-сенсорной тугоухости. При этом прежде всего страдает воспри­ятие высоких тонов.

При мозжечковой дизартрии важно развивать точность арти­куляционных движений и их ощущений, развивать интонационно-ритмическую и мелодическую стороны речи, работать над син­хронизацией процессов артикуляции, дыхания и голосообразо-вания.

244

Система логопедического воздействия при всех формах диз­артрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный характер и включает коррекцию звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-граммати-ческой стороны речи и связного высказывания.

Спецификой этой работы является ее сочетание с дифференци­рованным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопеди­ческой ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкульту­рой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их ранне­го начала и систематического проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

— зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта;

— развитие речевой коммуникации. Формирование звукопро­изношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;

— развитие мотивации, стремления к преодолению имеющих­ся нарушений;

— развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;

— усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап — подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артику­ляционных укладов; у ребенка раннего возраста — воспитание по­требности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии рече­вых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосо­вые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают ха­рактер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникатив­ных произносительных навыков. Основная его цель — развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по кор-

245

рекции артикуляционных нарушений: при спастичности — рас­слабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, разви­тие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата на­чинается с общего мышечного расслабления, расслабления шей­ной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслаб­ляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими погла­живающими равномерными движениями кончиков пальцев в мед­ленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распростра­няется только на те области лица, где имеется повышение мышеч­ного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяют тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения прово­дятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед поме­щает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в верти­кальную складку. Такое же движение проделывается с нижней гу­бой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда по­мещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с об­разованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широкий рот.

После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляю­щего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ре­бенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их рас­слаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами

246

нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастиче­ски приподнятого языка проще всего достигается при одновре­менном движении вниз нижней челюсти (широкое открывание рта). В этом положении логопед шпателем или языковым депрес­сором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.

Важное значение в логопедической работе имеет также ар­тикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значе­ние имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие ста-тико-динамических ощущений и четких артикуляционных кине­стезии.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспита­ния активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие движения языка, сначала менее, а затем все более дифференцированные. Работа над артикуляци­онной моторикой сочетается с развитием голоса и речевого ды­хания.

Пассивный словарь обогащают такими словами, как форма, ве­личина, цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат сравни­вать контрастные по величине предметы, различать объемные формы предметов, показывая и называя их: шар — шарик, куб — кубик, большой — маленький. Объясняют назначение отдельных предметов в практической деятельности — мячом играют, лож­кой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д. Обучают сли­чать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрос­лого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку рассказывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его показать на­званную картинку. Подбирают игрушки, для захватывания кото­рых необходимо участие большого пальца.

Важное значение имеет развитие игровой деятельности в об­щении со сверстниками, обучение и коррекция нарушенных функ­ций в процессе игры, воспитание навыков самообслуживания и гигиены, формирование манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации.

В дошкольном возрасте большое внимание уделяют трениров­ке функциональных возможностей кисти и пальцев рук. При раз­витии функции кисти особое внимание следует уделить трениров­ке захвата и отпускания предмета, движений пронации — супина­ции, отведения — приведения предплечья и кисти, стимуляции изолированных движений пальцев.

При воспитании ребенка с церебральным параличом важное значение имеет развитие его эмоционально-волевой сферы, преду-

247

преждение невротических и неврозоподобных расстройств, осо­бенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с неуве­ренностью в своих силах.

У ребенка с церебральным параличом часто отмечается свое­образное развитие по типу психического инфантилизма. Для пре­дупреждения психического инфантилизма важно развивать у ре­бенка волю и уверенность в своих силах.

5.4. Развитие двигательных функций

У детей с церебральным параличом развитие двигательных функций нарушено, начиная с периода новорожденности. В основе этих нарушений — запаздывание в угасании безусловных рефлек­торных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятную почву для развития про­извольных движений. Сохранение даже отдельных элементов по-зотонических рефлексов препятствует развитию произвольных движений. Поэтому при проведении лечебно-коррекционной рабо­ты необходимо избегать и предупреждать закрепление следующих неправильных поз и положений ребенка:

— в положении на спине избегать чрезмерного напряжения мышц-разгибателей шеи, рук и ног путем проведения специальных упражнений: согнув голову и спину ребенка, производить медлен­ные плавные покачивания, добиваясь снижения мышечного то­нуса;

— в этом же положении избегать или корригировать асим­метричное положение тела при повороте головы в сторону, пре­дупреждая поворот головы и глаз в сторону разогнутых конечно­стей;

— в положении на спине при сгибании головы избегать сгиба­ния рук и разгибания ног.

Важное значение имеет ранняя стимуляция развития двига­тельных навыков. Каждому ребенку назначается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры в зависимости от возраста и формы заболевания.

При развитии двигательных функций важно соблюдать возрас­тную закономерность их развития, поэтапно тренировать все виды двигательной активности: повороты, сидение с последующим вставанием на колени, а затем на ноги, положение на животе с по­следующим ползаньем. Привлекая ребенка к активному выполне-

248

нию движений, следует избегать его чрезмерных усилий, что при­водит обычно к резкому повышению мышечного тонуса¹.

На начальном этапе работы по развитию движений у детей с церебральным параличом используют серию упражнений для сти­муляции подъема и удержания головы, разгибания верхней части туловища. Позже проводят упражнения для тренировки опоры на предплечья и на кисти, стимулируют ползанье на животе, прово­дят специальные упражнения для тренировки поворотов тулови­ща. В дальнейшем ребенка обучают стоянию на четвереньках и развивают функцию равновесия в этом положении, стимулируют ползанье на четвереньках, проводят специальные упражнения по тренировке функции сидения, развивают способность самостоя­тельно садиться, вставать на колени, затем на ноги, развивают возможность вертикальной позы и ходьбы. Особенности проведе­ния всех этих упражнений представлены в специальной литера­туре².

Важное значение в физическом воспитании ребенка с цереб­ральным параличом имеют специальные упражнения, направлен­ные на развитие манипулятивной функции рук. Развитие функции рук тесно связано с формированием общей и артикуляционной моторики. Известно, что ранней стадией общения является язык жестов. Тренировка функции руки имеет важное значение для развития психических и речевых навыков. Ребенка учат захвату и произвольному отпусканию предмета. При этом важно, чтобы в захвате участвовали, в первую очередь, большой, указательный и средний пальцы, а не только мизинец и безымянный. Для этого полезно проводить специальные упражнения, например учить ре-^бенка подносить ложку ко рту.

Ребенку с церебральным параличом трудно не только захва­тить предмет, но и отпустить его, поэтому ребенка важно учить произвольному разжиманию кисти, а также перекладыванию пред­мета из одной руки в другую.

Для развития дифференцированных движений пальцев, напри­мер для надавливания указательным пальцем, используют различ­ные предметы и игрушки.

Важное значение имеют специальные упражнения по подго­товке и развитию самостоятельной ходьбы. Для этого ребенка сле­дует обучить правильной вертикальной постановке головы и туло-

¹ Мастюкова ЕМ. Физическое воспитание детей с церебральным пара­личом. М.: Просвещение, 1991.

² Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тшютна О.В. Детские церебральные пара­личи. М., 1989.

249


Какие упражнения полезны для развития манипулятивной функции
вища по отношению к опорной поверхности; умению перемещать центр тяжести на опорную ногу, равномерному распределению массы тела на обе ноги.

Необходимо развить у ребенка спорность стоп и шаговые дви­жения в разных исходных положениях: лежа на спине, сидя на детском стульчике, стоя.

Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой, при этом необходимо обратить внимание на правильное распреде­ление центра тяжести тела и сохранение равновесия. С этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся впереди утяже­ленный стул, коляску с грузом, учат ходить в брусьях и ходунках.

Важное значение имеют специальные корригирующие приемы по стимуляции реакций равновесия. Специфика упражнений диф­ференцируется в зависимости от формы ДЦП.

Возможность стояния и ходьбы у детей с церебральным пара­личом зависит от степени поражения ног, развития контроля голо­вы и реакций равновесия. Становление этих функций значительно затрудняется, если ребенок не может использовать руки для под­держки.

Кроме лечебной гимнастики, для подготовки ребенка к само­стоятельному передвижению широко используются различные виды массажа. Классический лечебный массаж при ДЦП способ­ствует расслаблению напряженных мышц и стимулирует функ­ционирование ослабленных мышц. Используются различные прие­мы массажа: поглаживания, потряхивания, точечный и вибраци­онный.

Ребенок с церебральным параличом нуждается в ранней ком­плексной лечебно-коррекционной работе. Наряду с лечебной физ­культурой и массажем в большинстве случаев необходимы специ­альные ортопедические мероприятия (специальные укладки, этап­ные гипсовые повязки, различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния и ходьбы: рамы-каталки, утяжеленная тележка, ходунки, палочки для ходьбы и др.).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие задачи лечебно-коррекционной работы решаются на первом году жизни ребенка с церебральным параличом?

2. Какие психические и двигательные функции ребенка с церебральным параличом стимулируют в возрасте от 1 до 3 лет?

3. Что такое кондуктивное воспитание и в чем его преимущества?

4. В чем специфика ранней логопедической работы при разных формах дизартрии?

5. Какие упражнения проводятся для развития двигательных функций у ребенка с церебральным параличом?

250

6.

р_УК:

^НУ

7. Какие упражнения рекомендуются для подготовки ребенка с церео-

ральным параличом к ходьбе?

8. Какие лечебные мероприятия, помимо лечебной гимнастики и масса­жа, в большинстве случаев необходимы ребенку с церебральным па­раличом?

Рекомендуемая литература

Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара­личом. М., 1989.

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тшюнина О.В. Детские церебральные па­раличи. М., 1989.

Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического разви­тия у детей с церебральным параличом. М., 1977.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. СПб., 1990.

Маспгюкова ЕМ. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетиче­ской формой церебрального паралича и медицинское обоснование лого­педических мероприятий // Дефектология. 1979. № 3.

Мастюкова ЕМ. Физическое воспитание детей с церебральным па­раличом. М., 1991.

Мастюкова ЕМ., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с цереб­ральным параличом. М., 1985.

Мастюкова ЕМ., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом? // Вос­питание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 2.

Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.