Мастюкова Коррекция.КАФdoc. Е. М. Мастюкова Специальная педагогика

• Название: Е. М. Мастюкова Специальная педагогика
• Анкор: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Дата: 06.05.2018
• Размер: 4.79 Mb.
• Имя файла: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Тип: Книга; #18953
• страница: 9 из 23

5.2.4. Диагностика развития мышления

В настоящее время установлено, что у всех детей с особыми проблемами развития имеют место выраженные в разной степени отклонения в развитии мышления. Механизмы этих отклонений различны: в одних случаях они связаны с недоразвитием наиболее поздно формирующихся мозговых структур, в других — со спе­цифическими нарушениями умственной деятельности, что обу­словливает трудности в приеме и передаче информации. Послед­ний фактор, согласно данным В.И. Лубовского, является общей закономерностью аномального развития. Кроме того, отставание в развитии словесных форм мышления характерно для детей с тяже­лыми системными нарушениями речи.

Известно также, что отставание в развитии наглядно-дейст­венного мышления у детей с церебральным параличом может задерживать формирование мыслительных операций в целом и прежде всего словесно-логического мышления.

В практике диагностики все задания на обследование мышле­ния условно разделены на две группы:

— первая группа методик направлена на оценку состояния на­глядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного);

— вторая группа методик направлена на обследование вер­бальных (словесных) форм мышления.

Известно, что мыслительная деятельность представляет собой целостный процесс, включающий операции анализа, синтеза, срав­нения, обобщения, классификации и систематизации. При психо­логической оценке мышления важно оценить степень сформиро­ванное™ всех этих операций.

Принципиальным положением методологии и диагностики нарушений мышления является определение не только актуально­го уровня его развития, но и потенциальных возможностей, т.е. «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). С этой целью специально оценивается восприимчивость ребенка к различным видам помощи. Подобный подход в коррекционной педагогике

112

разработан многими ведущими специалистами (М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, Т.В. Егоровой и др.). При этом важное значение для диагностики имеет не только степень, но и характер помощи педагога ребенку.

Методики для оценки разных форм мышления должны быть тщательно подобраны с учетом возраста и включать задания с раз­личными степенями сложности. Обследование начинается с предъ­явления методик, направленных на диагностику наглядно-дейст­венного и наглядно-образного мышления, т. е. на первом этапе диагностики оценивается сформированность мышления на прак­тическом уровне. С этой целью ребенку предлагаются задания разбора и складывания пирамидки, задания с досками Сегена, «почтовый ящик», простые варианты «Кубиков Косса», постройки из палочек по образцу и др.

Следующая серия заданий направлена на оценку вербально-логических форм мышления. Эти методики включают задания на определение понятий, сличение и различение понятий, вербальные аналогии и классификацию предметов. Кроме того, предлагаются задания на исключение предметов, оценку понимания сюжетных картин, понимание рассказа со скрытым смыслом, басни.

Все эти задания подбираются в зависимости от возраста и предполагаемого умственного развития ребенка.

Одной из основных методик психологического обследования является классификация предметов. С помощью этой методики обследуется сформированность процессов обобщения и абстраги­рования. Кроме того, она дает возможность судить и об особенно­стях памяти, внимания, умственной работоспособности, критично­сти и других личностных реакциях.

При проведении обследования ребенку предъявляется набор картинок с изображениями различных предметов, предполагаю­щих категориальную классификацию (одежда, мебель, посуда, игрушки, животные и т. п.). Дается инструкция типа: Посмотри внимательно на картинки и разложи их так, что к чему под­ходит.

На первом этапе диагностики ребенок работает самостоя­тельно, а педагог или психолог внимательно наблюдает за его дей­ствиями. После того как ребенок выложил около 20 карточек, при­ступают ко второму этапу обследования.

На втором этапе диагностики проводится предваритель­ная оценка результатов первого этапа, ребенку задаются вопросы, почему он положил эти картинки вместе, выясняется, как бы он мог назвать каждую из выделенных групп. Задание предлагается детям от 5 до 7 лет.

И4

На третьем этапе предлагается укрупнить выделенные пуппы на основе одного общего существенного признака. Третий этап задания — с 7 лет.

Следующим, наиболее часто предлагаемым заданием является исключение предметов. Целью этого задания также является оцен­ка уровня сформированности обобщения.

При проведении обследования ребенку предлагается набор карточек, на которых изображено по четыре предмета. Три из них относятся к одной категории, четвертый, при внешнем сходстве с остальными, не входит в эту категорию. При этом место в наборе «лишней картинки» меняется. Серии наборов составлены на обобщение по цвету, форме, величине и категориальной характе­ристике.

Ребенку предлагается следующая инструкция: Посмотри вни­мательно на карточку. На ней нарисовано четыре предмета, три из них похожи, их можно назвать одним словом, а четвертый к ним не подходит. Покажи этот неподходящий предмет и скажи, почему он не подходит, как молено назвать эти три похожих предмета.

В зависимости от успешности выполнения и возраста ребенка задание усложняется.

Задание предлагается детям, начиная с возраста 5 лет, в возрас­тающей сложности. Дети 5 лет обобщают сходные предметы на функциональном уровне и выделяют «лишний предмет». С 6 лет в обоснование выделения «лишнего предмета» вводится все больше отвлеченных категорий.

Важное место в диагностике словесно-логического мышле­ния имеет методика объяснения содержания сюжетных картин. Она применяется, начиная с возраста 5 лет. Ребенку предлага­ются сюжетные картинки различной степени сложности: простые, с наглядным изображением всех событий; усложненные, со скрытым смыслом; нелепицы. Ребенку предлагается рассказать о том, что он видит на картинке, и затем придумать по картинке рассказ.

Следующим заданием является установление последователь­ности событий с помощью серии сюжетных картинок. Серии включают от 3 до 6 картинок различной степени сложности: с яв­ным смыслом, со скрытым смыслом и с незавершенным концом Действия. Ребенку дается следующая инструкция: Погляди внима-пельпо па картинки. На них представлено одно и то же событие, пределы, с чего все началось, что было потом и чем все закончи­сь. Задание предъявляется детям, начиная с 5-летнего возраста,

С Г*("\'У»'Чо *•*

дранной речевой функцией. Ребенок 5 лет с сохранным интел-

115

лектом справляется с заданием, в которое входит серия из 3-4 кар­тинок.

Детям с 5 лет и старше с сохранной речью предлагается также пересказ прочитанного рассказа со скрытым смыслом с оценкой его понимания.

Важное значение для оценки состояния интеллекта имеет ис­следование счета и счетных операций. Эти задания направлены на определение степени знания и воспроизведения числового ряда, сформированности умения пересчета предметов в зависимости от их количества и способа предъявления, оценки возможностей вос­произведения на конкретном материале операций «больше», «меньше», «одинаково».

У детей старшего дошкольного возраста важное значение име­ет определение осознанности воспроизведения числового ряда. Ребенка просят посчитать до 10 и более, продолжить числовой ряд с определенной точки отсчета.

Предлагаются также задания на пересчет предметов: Считай, сколько здесь палочек, кубиков и т. п.

Оценивается, как ребенок осознает возможность пересчета со­вокупности разнородных предметов.

Перед поступлением в школу исследуется восприятие циф­ровых обозначений и их вербализация. Однако возможность вы­полнения или невыполнения этого задания не имеет важного диаг­ностического значения, так как она формируется в процессе обу­чения.

Гораздо большее значение имеет оценка возможности сравни­вать группы предметов и без пересчета определять, где предметов больше, где меньше, выполнять задания по инструкции: Положи столько у/се предметов, сколько у меня. Важно, чтобы ребенок мог выделять без пересчета группы предметов, выполняя задания типа: Дай три, пять и более предметов.

Важное значение для определения сформированности понятия о числе имеют задания, направленные на сравнение количества предметов в двух коробках. На первом этапе выполнения задания ребенок показывает, где предметов больше, где меньше. На вто­ром этапе ему дается инструкция уравнять число предметов в ко­робках.

При выполнении следующего задания перед ребенком выкла­дывается определенное число тех или иных предметов (например счетных палочек). На первом этапе выполнения задания ребенок должен без пересчета назвать число палочек, лежащих на столе. Затем экспериментатор просит ребенка закрыть глаза и в этот мо­мент либо добавляет, либо убирает несколько палочек. Ребенок

116

лжен ответить, что изменилось, что сделал взрослый: убрал или прибавил несколько палочек и сколько.

Таким образом, на основе комплексной диагностики прово­дится дифференциация различных форм задержки психическо­го развития, отграничение их от умственной отсталости, оцени­ваются интеллектуальные возможности детей с тяжелыми нару­шениями речи, с церебральным параличом, с ранним детским аутизмом и другими нервно-психическими и соматическими забо­леваниями.

Особую специфику имеет обследование детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи. В этих случаях важное значение имеет метод наблюдения за поведением и игрой ребенка. Обраща­ется внимание на то, как он играет с кубиками, пирамидкой и дру­гими игрушками, проявляет ли он к ним интерес и использует ли их по назначению.

5.2.5. Нейропсихологическое обследование

Нейропсихология как наука является составной частью ме­дицины (клинической неврологии, нейрохирургии), клинической психологии. Предметом нейропсихологии является изучение со­отношения топической локализации различных мозговых функ­циональных систем с представлениями о структурно-системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия, 1973; Л.С. Выготский, 1982; Е.Д. Хомская, 1987). Успехи фундаменталь­ной и экспериментальной нейропсихологии нашли свое отражение в многочисленных методиках нейропсихологической диагности­ки (А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая; И.Ф. Марковская; Л.И. Вассер-ман с соавт.; Л.С. Цветкова; Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте и др.) Последняя методика предназначена для детских неврологов и педагогов-дефектологов в модифицирован­ном варианте (И.А. Скворцов, Г.А. Адашинская, И.В. Нефедова).

Основная задача нейропсихологического обследования — вы­явить психофизиологические механизмы и причины нарушений процессов развития и социальной адаптации ребенка. Кроме того, неиропсихологическая диагностика позволяет определить зону поражения коры больших полушарий — топический диагноз, вы­членить и провести анализ сохранных высших психических функ­ции, получить общую клинико-психологическую картину наруше-ии психической деятельности ребенка, разработать рекомендации о проведению адекватной коррекционно-восстановительной ра-^оты совместно специалистов и родителей.

Обследование включает пробы и тесты для исследования выс­ших психических функций: гнозиса, праксиса, речи, памяти и мышления. В специальных таблицах представлены описание проб и возможных неправильных ответов, нейропсихологическая трак­товка нарушений и связь с дисфункцией определенных мозговых структур, рекомендации для специалистов и родителей по психо­коррекции в форме коррекционно-развивающих игр и специаль­ных упражнений.

Стереогноз исследуется с помощью ощупывания предметов и их узнавания с закрытыми глазами; зрительный гнозис — при уз­навании различных изображений, в том числе и недорисованных, заштрихованных, выделении фигуры из фона и т. п. Кинестетиче­ская основа движений исследуется с помощью различных положе­ний пальцев рук; пространственный праксис — при воспроизведе­нии определенного положения руки по отношению к различным частям тела. Исследование динамического праксиса включает пробы на смену положения кисти, рисование заданного узора пра­вой рукой. Слухо-моторная координация исследуется по воспро­изведению ритмов. Исследование речи включает показ называе­мых предметов на картинках, повторение звуков, слогов, слов и фраз. Пробы на слухо-речевую память включают повторение слов в заданном порядке, пересказ короткого текста. Развитие интел­лекта оценивается с помощью рисунков, задач, диагностических проб на чтение, письмо, счет.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем суть современной концепции психического дизонтогенеза, раз­работанной В.В. Ковалевым?

2. Назовите психологические параметры психического дизонтогенеза, выделенные В.В. Лебединским.

3. Какие общие закономерности психического дизонтогенеза были обос­нованы В.И. Лубовским?

4. Назовите основные принципы комплексного клинико-психолого-педагогического обследования.

5. Какие методы медицинской диагностики являются основными?

6. В чем заключается специфика психопатологического исследования?

7. Какие клинические варианты течения отмечаются при наследственно обусловленных дефектах обмена?

8. Какие проявления характерны для фенилкетонурии и гистидинемии?

9. Как проявляется синдром Вильямса (лицо эльфа)?

10. Расскажите о наследственных болезнях, сочетающихся с ожирением. Синдромы Барде-Бидля и Прадера-Вилли.

11. Какие клинические проявления характерны для синдрома Дауна?

118

Что необходимо учитывать при дифференциальной диагностике ДЦП? ' |<_аковы задачи психопатологического исследования?

Назовите основные методы педагогической диагностики? 15В ^{чем состоит мет}°А «педагогической оценки» в диагностике отклоне-' ний в развитии?

16 В чем сущность констатирующего и обучающего эксперимента?

17 Какие задания используются для диагностики развития мышления?

18 Какие методы используются для диагностики различных речевых рас­стройств и оценки коммуникативного поведения?

Рекомендуемая литература

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональ­ных систем. М., 1975

Бадалян Л.О. Невропатология. М., 2000.

Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М., 2000.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2003. '*••'•

Брано М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. М., 1971.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М., 2001.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск, 1997.

Дунаева З.М., Ростягашова Л.И. Анализ данных клинико-психолого-педагогического обследования детей раннего возраста, консультирован­ных в консультативно-диагностическом центре ИПК РАО (1999-2000). Альманах. Вып. 2.

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.

Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Ранние неврологические проявления минимальной мозговой дисфункции. М., 1981.

Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. М., 2002.

Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. М., 2002.

Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного разви­тия детей. М., 1976.

Каган В.Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

Казьмин А.С., Деникина Л.В. Методика оценки психомоторного раз-ития детей до 12 месяцев жизни // Вопросы охраны материнства и дет­ства. 1990. № 4.

119

Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактив­ности ребенка. М., 1992.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы дифференциальной ди­агностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция анома­лий психического развития у детей. М., 1988.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М., 1991.

Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. М., 2001.

Лептес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

Лубовскип В.И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. М., 1989.

ЛурпяА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Маркова А.К, Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петроза­водск, 1992.

Марковская И.Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений психического развития. М., 1994.

Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностиче­ское значение нарушения высших корковых функций у детей с задерж­кой психического развития. Нейропсихологические исследования в нев­рологии, нейрохирургии и психиатрии. Л., 1981.

Мастюкова ЕМ. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Симптомы ранних речевых нару­шений у детей с церебральным параличом // Воспитание и обучение де­тей с нарушениями развития. 2002. №5.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционнои педагогики и специальной психоло­гии / Под общей ред. проф. В.И. Селиверстова и проф. Б.П. Пузанова. М., 2003.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997.

Переслени Л.И., Мастюкова ЕМ. Задержка психического разви­тия. Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. 1989. № 1.

Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991.

Семенович А.В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития // Таврический журнал психиатрии. 1999. № 3. Т. 3.

Стребелева Е.А., Ветер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошколь­ная педагогика. М., 2001.

Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. Т. 3.

Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973.

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

120

Глава 6. НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

формирование готовности к школьному обучению у ребенка значительной степени связано с развитием его нервно-психи­ческих функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего ЦНС. Вместе с тем, известно, что созре­вание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная дея­тельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ус­коряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обуче­нию, к дозированной помощи, возможность к обобщению, по­строению ориентировочной основы деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я. Р1ванова, С.Я.Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и лич­ностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ре­бенка к школе.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выде­лены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

— ориентировочно-мотивационные;

— операционные;

— регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к уче­нию детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагности­ческого обучения, которое включало ряд заданий, типа выклады-вания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ^ПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполне­ния этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.

V шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая спо­собность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию,

121

отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического от­ношения к результатам своей деятельности.

С.Г. Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сюжет-но-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д. Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребе­нок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, уста­навливать их последовательность и место в слове.

Важное значение для обучения детей с особыми проблемами развития имеет их готовность к усвоению счета. Для этого прежде всего важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизиро­вать мыслительные операции, развивать пространственные пред­ставления.

Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том чис­ле и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчета пред­метов с предварительной их сортировкой). Особо важное значение имеет сформированность понятия о числе, т. е. ребенок восприни­мает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.

Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. От­влекаясь от цвета и величины, он должен правильно отвечать на вопрос:сколько?

Важное значение имеют:

— оценка готовности руки к письму, т. е. возможности пра­вильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева на­право под контролем зрения;

— развитие функции активного внимания и памяти.

Диагностика готовности ребенка к школьному обучению также важна. Существуют различные подходы к проведению этой диаг­ностики, например в Институте коррекционной педагогики раз­работан психодиагностический комплекс, включающий три ме­тодики:

— методика исследования особенностей прогностической дея­тельности («Угадайка»), созданная Л.И. Переслени и В.Л.Подобе-дом;

122

_ цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в модифика­ции Т.В. Розановой;

_ методика диагностики словесно-логического мышления, раз-

аботанная Э.Ф. Замбациявичене по принципу, использованному

р Амтхауэром, и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастю-

ковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И. Переслени,

Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихо-логическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Методический материал состоит из трех наборов карточек раз­мером 4x4 см с написанными на одной стороне печатными буква­ми А или Б (размер букв — 2-2,5 см). С лицевой и оборотной сто­роны карточек мелкими цифрами отмечен порядковый номер кар­точки (нумерация карточек в каждом наборе начинается с единицы).

Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 6 лет. Первый набор имеет 20 карточек с последовательностью АБАБ..., повторяющейся в 10 циклах; второй набор — 60 карточек с последовательностью ББАА..., повторяющейся в 15 циклах; тре­тий набор — 60 карточек с последовательностью АББ..., повто­ряющейся в 20 циклах.

Ход исследования

Перед предъявлением первого набора ребенку показывают две карточки с написанными на них буквами А и Б и дается следую­щая инструкция: Здесь у меня только такие карточки, смотри А и Б, других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке сле­дуют буквы здесь. (Экспериментатор указывает на первую стопку карточек.) Все твои ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?

После того как ребенок назовет букву, взрослый переворачива­ет карточку и показывает букву ребенку, чтобы он увидел пра­вильно ли выполнил задание. Подобная процедура повторяется до конца набора. Отработанные карточки складываются в стопку изображением вниз. Одновременно в протоколе записываются но-^Мера карточек, в угадывании которых допущена ошибка. Мини­мальное количество предъявленных карточек — 12.

По окончании первого набора экспериментатор одобряет дей-твия ребенка, обращает его внимание на то, что в следующем за-Дании порядок расположения карточек будет изменен, затем таким

же способом предъявляется второй набор. Ошибки фиксируются в протоколе тем же способом.

Инструкция перед предъявлением второго набора: Здесь у меня те же самые буквы, только лежат они в другом порядке. Твоя задача угадать, в каком порядке они идут и сделать как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Начали! Какая сейчас будет буква?

Обследующий представляет второй набор, складывая отрабо­танные карточки изображениями вниз в отдельную стопку, запи­сывая так же номера карточек, предсказания которых были непра­вильными.

По окончании предъявления второго набора, без предупреж­дения об изменении порядка чередования букв, но стимулируя его работать как можно внимательнее, предъявляется третий набор.

Инструкция: Угадай, а сейчас?

Ребенку предъявляется третий набор, отработанные карточки складываются в третью стопку.

Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе? Ребенку при этом показывается стопка карточек первого набора.

Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ребенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе! Также записывается ответ. Та же процедура по­вторяется и с третьим набором. При анализе результатов учиты­ваются качественные и количественные показатели. Основными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнози­рования.

Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро фор­мирующийся прогноз; от 12 до 17 — медленно формирующийся прогноз.

Практика показывает, что данная методика, наряду с другими методами обследования, является полезной для оценки готовности к школьному обучению.

Психодиагностика словесно-логического мышления включает четыре субтеста.

Первый субтест направлен на выявление уровня общей осве­домленности об окружающем и способности выделять существен­ные признаки предметов и явлений окружающей действитель­ности.

С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.

124

Третий субтест направлен на оценку сформированности логи-

кого мышления и четвертый — на сформированность обобще-

Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследо-

ние всегда проводится индивидуально; время обследования не

пзаничено. Все задания читаются вслух экспериментатором.

Первыйсубтест

1. у сапога всегда есть...

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

2. В теплых краях живет...

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

3. В году...

24мес., Змее., 12мес., 4мес., 7мес.

4. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март...

5. В нашей стране не живет...

6. Отец старше своего сына...

часто, всегда, никогда, редко, иногда
1. Время суток... *

год, месяц, неделя, день, понедельник

8. У дерева всегда есть...

листья, цветы, плоды, корень, тень

9. Время года... -V \
август, осень, суббота, утро, каникулы

10. Пассажирский транспорт...

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

Второйсубтест

Задача: выделение неподходящего слова.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

I • Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

⁸- Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

• Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

• Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

125


1. Огурец

овощ

2. Огород морковь

3. Учитель ученик

4. Цветок ваза

5. Перчатка рука

6. Темный светлый

7. Часы время

8. Машина мотор

9. Стол скатерть

10. Стол

деревянный


Четвертыи субтест

1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

3. Лето, зима...

4. Огурец, помидор...

5. Сирень, орешник...

6. Шкаф, диван...

7. Июнь, июль...

8. Слон, муравей...

9. День, ночь...

10. Дерево, цветок...

Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками.

Дополнительно разработан краткий вариант метода, который выполняют 80% первоклассников.

Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления.

При оценке полученных данных важно учитывать особеннос­ти речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых де­фектов.

Третий субтест

Гвоздика

сорняк, роса, садик, цветок, земля

Сад забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

Врач очки, больница, палата, больной, лекарство

Птица клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

Сапог чулки, подошва, кожа, нога, щетка

Мокрый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

Градусник стекло, больной, кровать, температура, врач

Лодка
река, маяк, парус, волна, берег ?

Пол мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

Игла острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Кроме представленных заданий, важное значение для диагно-

ики готовности к школьному обучению имеют и многие другие,

пример классификация объектов по двум признакам. С этой

лью может быть предложена методика, представляющая собой

модификацию лото В.М. Когана¹.

Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоуголь­ник ромб, трапеция), а в горизонтальном — бесформенные цвето­вые мазки 7 цветов.

Предлагается также набор геометрических фигур всех пере­численных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда.

Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инст­рукция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик.

Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ре­бенку продолжить выполнение задания.

Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются различ­ные виды помощи, которые учитываются при оценке результатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объясне­ния принципа классификации, показа правильного выполнения задания и сочетания объяснения принципа действия и показа. Счи­тается, что задание доступно детям в возрасте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении этого задания.

При оценке выполнения заданий, направленных на определе­ние готовности к школьному обучению, важно отметить особен­ности основных структурных компонентов мыслительной дея­тельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание.

Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, позво­ляет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправленной деятельности, что является важным при предъявлении всех зада­нии. Если ребенок недостаточно принимает поставленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Арежде всего это может иметь место при инфантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, недостаточности внимания, детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с

сонова О.Н. Специальная психология. Система психологического зучения аномальных детей. М., 1990. С. 133-135.

127


126

4.

5.

6.

7.

8.
недостаточностью регулирующей функции речи, так и с затрудне­ниями в понимании инструкции.

Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить специ­фику его выполнения, обратив особое внимание на возможность программирования собственной деятельности. При несформиро-ванности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий, и для завер­шения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выпол­нения заданий также характерен для детей с различными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом.

Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипер-тензионно-гидроцефального синдрома (повышения внутричереп­ного давления).

Оценка организации исполнительного компонента мышления имеет важное значение для диагностики.

Не менее важно оценить сформированность у ребенка функции контроля за собственной деятельностью. Известно, что одной из общих закономерностей аномального психического развития явля­ется недостаточность регуляторных процессов (В.И. Лубовский). Кроме того, недостаточность функции контроля может иметь ме­сто у детей с низкой умственной работоспособностью. В этих слу­чаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выпол­нения задания.

Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функции те­кущего контроля, а также использование различных видов дозиро­ванной помощи взрослого. Последний показатель является осо­бенно важным для дифференциальной диагностики различных ви­дов нарушений мыслительной деятельности. Качественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает со­хранный фонематический слух, полноценную устную речь, сфор­мированность пространственных представлений, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации и «готовности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ребенка к обуче­нию важно оценить все эти параметры, а также выявить возмож­ности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т. е. возмож­ности выделения и квалификации звука и перешифровки его на букву.

128

оосы и задания для самостоятельной работы

Что такое готовность к обучению и какими факторами она определя­ется?

Какие диагностические критерии готовности к обучению разработаны для детей 6-летнего возраста с задержкой психического развития? Какие особенности психического развития ребенка являются показа­телем его неготовности к обучению?

Какая методика, предназначенная для диагностики прогностической деятельности, является важным нейропсихическим показателем го­товности ребенка к обучению?

Какие субтесты включает методика диагностики словесно-логичес­кого мышления, модифицированная Л.И. Переслени и Е.М. Мастюко-

вой?

В чем суть метода цветных прогрессивных матриц Равенна в модифи­кации Т.В. Розановой?

Опишите методику классификации объектов по двум признакам В.М. Когана, модифицированную О.Н. Усановой. На какие особенности структурных компонентов мыслительной дея­тельности ребенка следует обратить внимание при оценке выполне­ния задания?

Рекомендуемая литература

Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе. М., 1985.

Венгер А.Л., Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. СПб., 1992.

Лубовский В. С. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

Переслени Л.И., МастюковаЕ.М., ЧупровЛ. Ф. Психодиагностика осо-

енностей ^словесно-логического мышления младших школьников. Аба­кан, 1990.

Психодиагностика: теория и практика / Пер. с немецкого / Общая Ред. и вступит, статья чл.-корр. АПН СССР Н.Ф.Талызиной. М., 1986.

льенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формиро-^я саморегуляции в структуре общей способности к учению у шести-

^детей ^с задержкой психического развития // Дефектология. . № 1

129










Глава 7. РОЛЬ ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАФИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Данные электроэнцефалографического исследования как пока­затели готовности к школьному обучению многими авторами рас­сматриваются в соответствии латерализации функций¹.

В настоящее время показано, что отклонения от нормальной латерализации (несовпадение доминантности по руке, ноге и глазу) наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обуче­ния и нарушениями речевого развития.

Известно, что к 7-летнему возрасту имеет место уже достаточ­ная зрелость кортикальных функций, что и составляет основу го­товности ребенка к обучению. К этому же возрасту проявляется устойчивость основной ритмики на электроэнцефалограмме, по­является достаточно устойчивый альфа-ритм, регистрируемый в задних областях полушарий головного мозга. Электрофизиологи­ческие показатели отражают процесс созревания ЦНС и обычно совпадают с данными, указывающими на психологическую готов­ность ребенка к обучению.

Электроэнцефалографическое обследование детей с завершен­ной и недозавершенной латерализацией показало, что у правшей с правым ведущим глазом и полных левшей ЭЭГ соответствует возрастной норме. У детей же с незавершенной латерализацией и нормальным психическим развитием ЭЭГ имела незрелый характер и не соответствовала возрастной норме. У этих детей в лобно-центральных областях наблюдалось преобладание тета-ритма".

При обследовании детей с перинатальной энцефалопатией и общим недоразвитием речи выявлен значительно больший про­цент неправоруких по сравнению со здоровыми сверстниками³.

Кроме того, у этих детей данные ЭЭГ существенно отлича­ются от ЭЭГ здоровых сверстников (Е.М. Мастюкова, 1978; О.А. Вятлева, Л.М. Пучинская, Т.А. Сунгурова, 1991 и др.).

Прежде всего обращало на себя внимание отсутствие или сла­бая выраженность альфа-ритма с преобладанием высокоамплитуд-

¹ Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Электроэнцефалографи-ческие показатели зрелости кортикальных областей в соотношении с латера­лизацией функций у детей 6-7 лет // Теория и практика коррекционного обу­чения дошкольников с речевыми нарушениями. М.: Прометей, 1991. С. 18-30.

² Там же. Там же.

130

" синхронизированной полиморфной, часто пароксизмальной ^Н°^И вности, в которой в ряде случаев проявлялись эпилептиформ-

ные знаки.

у _детей с тяжелыми нарушениями речи при ЭЭГ-обследовании

является задержка развития ассоциативных и речевых зон коры

^В повного мозга, которая сочетается с неполной латерализацией

функций.

Незавершенность латерализации кортикальных функций к на­чалу школьного обучения характерна и для многих детей с ЗПР.

В настоящее время установлено, что выявление незавершенной латерализации кортикальных функций с помощью ЭЭГ-иссле-дования имеет важное значение в оценке готовности детей к обу­чению в школе. Особенно это касается детей с различными откло­нениями в развитии.

При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми наруше­ниями речи необходимо учитывать комплекс показателей, вклю­чающих клиническое и Электроэнцефалографическое обследо­вание, особенности когнитивной деятельности. Речевой дефект всегда следует рассматривать в общей структуре психического развития ребенка и с учетом завершенной или незавершенной ла­терализации.

Таким образом, при оценке готовности к обучению детей с ло­кальными двигательными или речевыми расстройствами важное значение имеет ЭЭГ-обследование в сочетании с оценкой доми­нантности данного ребенка. Для оценки доминантности разрабо­таны целые серии специальных тестов. Прежде всего необходимо выяснить у родителей, считают ли они своего ребенка право- или леворуким, выяснить доминантность у родителей и наличие лев­шей среди ближайших родственников.

Затем поинтересоваться, какой рукой рисует и пишет ребенок, какой рукой он держит ложку, зубную щетку, ластик и т. п.

Кроме выявления латерализации корковых функций, ЭЭГ-ооследование позволяет выявить общие и локальные измене­ния электроактивности мозга, которые имеют большое значение Для диагностики и решения вопроса о готовности ребенка к обу­чению.

, Так, ^особое внимание следует обратить на наличие эпилепти-формной, пароксизмальной активности на ЭЭГ. В тех случаях, ко-Да эпилептиформная активность на ЭЭГ регистрируется преиму­щественно в корковых речевых зонах левого полушария и У реоенка имеет место стойкое системное общее недоразвитие ре-или более четко выражена сенсомоторная алалия, необходимо Думать об особом заболевании — синдроме Ландау-Клефнера.

131

Синдром, впервые описанный в 1957г., характеризуется сочетани­ем эпилепсии с острой или менее острой сенсомоторной афазией или с алалией.

При афазии заболевание возникает остро, без видимой причи­ны и проявляется в утрате возможности понимать обращенную речь и говорить. Судорожные приступы в одних случаях предше­ствуют афазии, в других — возникают через определенный срок после потери речи. Они могут также проявляться атипично, и их эпилептическая структура может быть определена лишь с помо­щью ЭЭГ. Речевой дефект отличается стойкостью и сочетается со специфическими нарушениями поведения и интеллекта. Дети час­то отличаются двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, расстройствами внимания. Многие из них прояв­ляют стойкий речевой негативизм.

При алалии с первых лет жизни выявляется стойкое системное недоразвитие речи, сочетающееся с нарушениями поведения и ум­ственной работоспособности. У ребенка в значительной степени нарушено коммуникативное поведение, в некоторых случаях оно напоминает нарушение поведения при аутизме. Без электроэнце-фалографического обследования такой ребенок может быть на­правлен в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Одна­ко пребывание в школе ему противопоказано, так как это может усилить проявления судорожного синдрома. Такой ребенок обыч­но нуждается в индивидуальном обучении на дому. Диагностика данного синдрома имеет важное значение для реабилитации этих детей, которая обязательно включает медикаментозное лечение и психолого-педагогическую коррекцию.

Электроэнцефалографическое обследование позволяет также заподозрить особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением — синдром ломкой Х-хромосомы.

Интенсивные исследования, проводимые в последние годы во многих странах, показали высокую частоту этого заболевания. В среднем, в общей популяции частота этого заболевания состав­ляет 1:1350-1:1630 у мальчиков.

Выявление детей с синдромом ломкой Х-хромосомы имеет важное значение для своевременной психолого-педагогической коррекции и лечения. Для диагностики этого заболевания опре­деленное значение имеет Электроэнцефалографическое обследо­вание.

При электроэнцефалографическом обследовании имеют место своеобразные изменения, специфичные именно для этого заболе­вания. Они проявляются в виде преобладания полиморфной мед-

132

волновой активности в теменно-затылочных отделах коры ^лен _{ого М}озга в сочетании со слабой выраженностью или отсут-ст'вием альфа-ритма.

Электроэнцефалографическое обследование имеет важное зна-

ие для дифференциации различных форм задержки психиче-

ого развития, в частности, для разграничения осложненных и

осложненных ее форм с преобладанием дизонтогенетических

или энцефалопатических форм.

При дизонтогенетических формах задержки психического развития преобладает незрелость корковой ритмики, при энцефа­лопатических — имеет место сочетание незрелости корковой ритмики и признаков повреждения тех или иных мозговых

структур.

Таким образом, электроэнцефалографические показатели в сочетании с клиническими и психолого-педагогическими данны­ми имеют важное значение как в определении готовности к школьному обучению, так и для постановки клинического диагно­за, определения школьного и социального прогноза. В этом аспек­те особо важное значение имеет выявление с помощью ЭЭГ-обследования субклинической судорожной готовности. В этих случаях при отсутствии явного судорожного синдрома ребенок нуждается в специальном охранительном режиме, наблюдении, а часто и в специальном лечении. Такой ребенок, даже при нали­чии психологической готовности к обучению, далеко не во всех случаях может быть направлен в школу. Решение вопроса о его обучении, нагрузке, режиме требует комплексного подхода спе­циалистов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое значение имеют электроэнцефалографические показатели в определении готовности ребенка к школьному обучению?

2. Какие особенности ЭЭГ характерны для детей с перинатальной энце-

фалопатией и общим недоразвитием речи? ³- Какие особенности ЭЭГ отмечаются у детей с синдромом ломкой

Х-хромосомы?

• Чем характеризуется ЭЭГ при синдроме Ландау-Клефнера?

• Какую роль играет ЭЭГ-обследование в диагностике различных форм задержки психического развития?

Какое значение имеет ЭЭГ-обследование для выявления субклиниче­ской судорожной готовности?

акое значение имеет ЭЭГ-обследование для выявления латерализа-Ции корковых функций?

133




Рекомендуемая литература

Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Электроэнцефалогра-фические показатели зрелости кортикальных областей в соотношении с латерализацией функций у дошкольников с речевыми нарушениями М., 1991.

Московкина А.Г., Благосклонова Н.К. О возможностях ЭЭГ-диаг-ностики гетерозиготного носительства синдрома Мартина-Белла // Гене­тика. 1991. № 10.

Смирнов В.М. Электрофизиологические корреляты психической дея­тельности детей. В кн.: Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М., 2000.

Фишман М.Н. и др. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. № 1.