122-199 Литневская. Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения это способ организованного взаимодействия
 Скачать 0.61 Mb.
|
|
ГЛАВА 10. Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения - это способ организованного взаимодействия учителя и учащегося. Можно выделить следующие формы организации учебной работы: очная и заочная форма обучения, групповая и индивидуальная работа, урок, лекция, семинар, практикум, факультатив, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум и др. § 34. Урок как организационная форма работы. Типы уроков Основной формой учебной работы в школе является урок. Широко используемые в настоящее время лекционные и семинарские занятия, видеоуроки не отменяют урока как классической, ведущей формы. Жесткие временные рамки урока не должны создавать иллюзии, что он слишком мал, чтобы успеть решить конкретные учебные задачи. К уроку предъявляются следующие требования: Каждый урок должен иметь точное дидактическое назначение (то есть тип) и вместе с тем свои неповторимые особенности, «изюминку». Урок как самостоятельное звено в целостной системе обучения строится на основе учета: а) программных требований; б) диагностики возможностей учащихся. Надо при этом понимать, что государственный стандарт по русскому языку — это оптимальный минимум, и учитель может (исходя и из своих потенциальных возможностей, и ориентируясь на уровень учеников) расширить и углубить его. Урок проводится по плану (от которого можно в силу каких-то причин отойти, к чему каждый опытный учитель всегда готов и имеет необходимые «заготовки» на такие случаи). Урок должен иметь рациональный темп. Слишком быстрое ведение урока может не дать учащимся возможности усвоить материал, слишком медленный темп вызовет спад внимания. И то, и другое приведет к при- туплению мотивации обучения, а этого допускать нельзя. Учитель должен соблюдать гармонию в строении урока, правиль- но разбивать урок на части, не допуская «перекоса» в ту или иную сто- рону, и логично их компоновать. Соблюдение этих основных требований помогает сделать каждый урок цельным, наполненным, имеющим внутреннюю динамику и логику развития. 120 В зависимости от целей и содержания уроки бывают следующих типов: урок объяснения нового материала; урок закрепления нового материала и формирования умений и на- выков; урок обобщения и повторения; урок контроля (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант); урок работы над ошибками; урок развития речи. Такое выделение типов уроков достаточно условно: обычно урок сочетает в себе элементы разных типов (комбинированный урок), но по тому, какой тип оказывается доминирующим, можно охарактеризовать и тип урока в целом. §35. Структура уроков русского языка Комбинированный урок обычно состоит из четырех этапов: опрос, объяснение нового материала, его закрепление, задание на дом. Основными структурными элементами уроков по русскому языку в школе являются: организационный момент; проверка домашнего задания; опрос учащихся (письменный или устный); объяснение нового материала; закрепление и повторение материала; задание на дом. Комбинация и порядок компонентов могут быть самыми разнообразными, и не все они могут использоваться в рамках одного урока. Теперь рассмотрим каждый из элементов более подробно. 1. Оргмомент. Оргмомент служит организации внимания класса. В начале урока нужно выяснить, все ли присутствуют (чтобы не оказаться в ситуации, когда вы вызовете к доске отсутствующего ученика), а также кратко рассказать, чем планируете сегодня заняться с классом (постановка учебных целей). 2. Проверка домашнего задания. Если вы проверяете письменное задание, то очень важно, чтобы такая проверка не была пассивной, не повторяла механически то, что уже выполнено дома (хотя на практике проверка письменных заданий часто заключается в вызове ученика с тетрадкой к столу учителя или в про- 121 верке с места). Вы можете провести: а) выборочную проверку; б) проверку на новом дидактическом материале; в) проверить задание новой формой работы. Например, дома выполнялось упражнение па правописание приставок пре- и при- (вставить пропущенные буквы). Возможная проверка: а) попросите выбрать и назвать слова с при- со значением неполноты действия, а затем с ней же в других значениях; б) предложите учащимся свои примеры, коррелирующие с домашними; в) дайте небольшой диктант, в который будут включены слова из до- машнего задания и новые (на то же правило). Проверка письменного задания может быть проведена путем взаимопроверки: ученики обмениваются тетрадями, отмечая друг у друга ошибки, как правило, карандашом, а учитель выступает в роли консультанта. И, наконец, можно ограничиться обходом парт, с тем чтобы просто проконтролировать факт выполнения домашней работы. (Нелишне напомнить, что учитель русского языка систематически должен собирать рабочие тетради для проверки выполнения учащимися как домашней, так и классной работы, причем в 5-7 классах — регулярно, в старших классах реже.) 3. Объяснение нового материала. О методике объяснения нового материала было сказано в главе 9 (см. § 28, с. 95-99). Здесь же приведем примеры использования различных методов и приемов на этом важном этапе урока. Как уже было сказано, изложению нового материала должна предшествовать психологическая подготовка учащихся к восприятию новых знаний. Учитель должен создать так называемую проблемную ситуацию, когда учащиеся начинают осознавать известный недостаток собственных знаний. Такая эвристическая (поисковая) ситуация может быть задана учителем, но намного интереснее (и труднее, естественно), если программу поиска новых знаний выдвигают сами учащиеся (безусловно, с подачи учителя). Так, в 5 классе при изучении постоянных грамматических признаков имени существительного перед объяснением признака «одушевленность / неодушевленность» можно обратиться к классу с вопросом: «Как вы считаете, какие из перечисленных существительных одушевленные, а какие неодушевленные: стол, парта, окно, слон, обезьяна, чудовище!». Получив ответ — наверняка верный, — спросите, почему они так решили. Согласитесь с их ответом («живые — неживые») и объясните, что грамматика тоже отражает это различие. Предложите учащимся просклонять пары слов — стол и слон, парта и обезьяна, окно и чудовище — в единственном и множественном числе и найти морфологическое различие между этими словами. Оформите с их помощью это наблюдение в виде правила: «У одушевленных существительных мужского рода совпадают формы винительного и родительного падежей и в единственном, и множественном числе, а у слов женского и среднего рода это совпадение возможно только во множественном числе. У неодушевленных существительных форма винительного падежа совпадает с именительным». Теперь можно спросить: «А существительные матрешка и мертвец являются одушевленными или нет?» Заданное вами направление поиска должно привести учащихся к правильному ответу, после которого можно сделать следующий вывод: «Одушевленность-неодушевленность является у существительных признаком формальным (то есть зависящим от совпадения или несовпадения указанных падежных форм), и этот признак не всегда связан с лексическим значением слова». Создание поисковой ситуации может носить занимательный характер. Так, перед новой темой «Роль пунктуации и порядка слов при обособленных определениях» (8 класс) учитель может «спровоцировать» класс, предложив записать такое «предложение»: Машинист впервые вел электровоз, недавно окончивший курсы. Или при закреплении темы «Сложноподчиненное предложение с придаточными определительными» (цель урока — подчеркнуть при-словный характер придаточных определительных) попросить записать такие два предложения: Именно Софья первая распускает слух о сумасшествии Чацкого, который тут же подхватывается другими', По жанру это эпическое произведение среднего размера, в котором показана жизнь одного героя. Однако вовсе не обязательно стремиться к подобной занимательности на каждом уроке, вводящем новый материал. Достаточно убедительно рассказать о практическом значении нового теоретического материала. 4. Закрепление материала. Прежде всего необходимо соблюдать основной принцип в использовании (подаче) дидактического материала — от простого к сложному, что способствует нарастанию увеличения трудностей в процессе формирования теперь уже умений и навыков. Рассмотрим, каким может быть дидактический материал и виды тренировочных упражнений по теме «Гласные О и Е после шипящих в суффиксах имен существительных» (6 класс). Закрепляя правило: «Под ударением пишется О, без ударения Е», — сразу после объяснения можно провести словарный предупредительный 122 123 диктант (читаете слово, в ходе беседы с учениками объясняете правильное написание, потом все записывают в тетради): лужок, орешек, книжонка, медвежонок, рученька. Цель упражнения — запомнить суффиксы, на которые распространяется данное правило, и усвоить механизм его применения. Теперь добавляем слова с суффиксами ЕК и ИК, чтобы предупредить ошибочный перенос только что изученного правила на правописание безударных суффиксов ЕК и ИК (материал предыдущего урока): мячик, горошек. Затем вспоминаем орфограмму, изученную в 5 классе: «О и Е после шипящих в окончаниях имен существительных и прилагательных». После повторения правила оправдан небольшой комментированный диктант (учащиеся объясняют правописание слов после того, как напишут) со всеми сопоставляемыми орфограммами: свечой, тучей, большого, свежего, бережок, овражек, шалашик. Делается вывод о едином основании для написания гласных О и Е после шипящих в окончаниях и суффиксах имен существительных: под ударением — О, без ударения — Е. После этого можно повторить еще одну орфограмму, изученную тоже в 5 классе: «Ё и О после шипящих в корне слова». Показываем разницу (там под ударением Ё, здесь — и в окончаниях, и в суффиксах — О). Сопоставление всех указанных орфограмм можно провести как выборочный диктант (задание — распределить слова в четыре столбика: слова сЁв корне, с О в суффиксе и окончании, с Е в суффиксе и окончании, с И в суффиксе): Желтый, рожок, кусочек, ключик; черный, одежонка, кармашек, карандашик. 5. Заключительный этап урока состоит из двух обязательных компонентов: подведение итогов урока и задание на дом. Учитель формулирует выводы или задает классу суммирующие изученный материал вопросы, выставляет оценки (если была возможность оценить работу каких-то учеников в течение всего урока), отмечает продуктивную (непродуктивную) работу класса. Домашнее задание обязательно должно быть прокомментировано и записано учителем на доске. Учитель должен также убедиться, что задание записано учениками в дневники. «Скомканное» окончание урока и спешка недопустимы, так как это неминуемо приведет к некачественной работе дома и, как следствие, не будет способствовать включению нового материала в систему имеющихся знаний. Излишне говорить о том, что домашнее задание должно лежать в русле темы или раздела, и по- этому на практике домашнее задание бывает аналогично последнему классному упражнению (упражнениям). Учитель обязан верно дозировать объем домашней работы, не перегружать домашнее упражнение дополнительными заданиями. Вместе с тем учитель может осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при задавании работы на дом, предусматривая и подготавливая два-три варианта заданий разной степени сложности. § 36. Планирование работы на уроках русского языка. Календарное и тематическое планирование В практике работы школьного учителя используются три вида планирования: годовые (= календарные), тематические и поурочные планы. Первые два носят «стратегический» характер, определяя перспективу изучения материала на весь период работы — учебный год. Календарные планы являются типовыми, они составлены, как правило, методистами и едины для всех учителей школы, района и т. д. Отсюда очевидна их вызванная объективными причинами приблизительность. В отличие от календарных планов тематическое планирование решает более широкий круг вопросов и полностью относится к компетенции учителя. Остановимся на нем подробнее. Тематическое планирование может иметь форму: а) табличного планирования; б) обычно очень подробного планирования по отдельным раз- делам темы; в) предварительных набросков поурочных планов по всей теме. Таблица содержит следующую информацию:
Учитель в такой таблице распределяет поурочную нагрузку в соответствии с программой, указывает темы, необходимые для повторения, намечает виды работы (словарный диктант, опрос по карточкам, контрольный диктант с грамматическими заданиями и т. д.), распределяет материал учебника для домашних упражнений. Планирование по отдельным разделам темы может содержать лингвометодический анализ материала, включающий все необходимые теоретические сведения и конкретный языковой материал. Например: 124 125 План (лингвометодическая разработка) уроков по русскому языку по теме: Причастие. Образование причастий действительного и страдательного залогов (7 класс). Цель: а) дать учащимся представление о взаимосвязи глагольных катего- рий внутри глагольного слова; б) сформировать у учащихся умение образовывать все возможные типы причастий от русских глаголов. Постановка задачи. Повторение основных сведений о глаголе. Две модификации гла- гольной основы и способы ее определения. Причастие как особая форма глагола: типы причастий, формооб- разующие суффиксы причастий. «Причастный квадрат». Причастие — специфическая форма письменного литературного языка. Лакуны в системе причастий. Закрепление материала. Образование причастий, как правило, вызывает у учащихся опре- деленные трудности. Во-первых, это связано со спецификой данных форм: они являются фактом письменной формы кодифицированного литературного языка, нормами которого учащиеся овладевают в про- цессе обучения (а не естественного усвоения, как это происходит с раз- говорным языком). Во-вторых, при образовании причастий оказывается необходимым «увязывать» сразу несколько звеньев морфологической цепи: правильное определение используемой в конкретном случае гла- гольной основы, выбор нужного формообразующего суффикса (что в свою очередь определяется и характеристиками основы, и спряжением глагола), учет таких грамматических признаков глагола, как вид, пере- ходность и возвратность. И наконец, нельзя не принимать во внимание многочисленные факты отсутствия в системе глагольного слова прича- стных форм (теоретически возможных, но не представленных в языке), а также случаи нарушения закономерностей в образовании причастий. К постоянным грамматическим признакам русского глагола (при- знакам, характеризующим глагол в любой его форме) относятся вид, переходность и возвратность. Характеристика глагола по виду влияет на образование его форм (обусловливает наличие или отсутствие некоторых словоформ (СФ) в парадигме глагола): как известно, глаголы несовершенного вида (НСВ) имеют в изъявительном наклонении формы всех времен — настоящего, прошедшего и будущего (сложного) и полный, возможный в системе причастий, набор их временных форм (иначе говоря, возможны причастные формы и настоящего, и прошедшего времени). Глаголы совершенного вида (СВ) не имеют в изъявительном наклонении форм настоящего времени (что связано со значением СВ — указание на завершенность действия или на ограниченность времени его протекания, то есть действие ограничено началом или концом) и, следовательно, не будут образовывать причастия настоящего же времени. Отдельного разговора заслуживают так называемые двувидовые глаголы. От них образуются страдательные причастия прошедшего времени только совершенного вида (обычно это страдательные причастия: обещать — обещанный, атаковать — атакованный), а действительные причастия прошедшего времени могут быть двух видов: Недавно женившийся сын наконец уехал (СВ), Он встретил друга, в тот самый день как раз женившегося: свадьба должна была быть вечером (НСВ). Причастия настоящего времени образуются, как уже было сказано, только от глаголов НСВ, поэтому, даже если они образованы от двувидовых глаголов, они всегда будут относиться к несовершенному виду (обещающий, атакующий; обещаемый, атакуемый). Переходные глаголы обозначают действие (или отношение), направленное на объект. Повторить все три способа выражения прямого дополнения в русском языке: формой винительного падежа имени (в широком смысле этого термина) без предлога, формой родительного падежа без предлога — при отрицании и для выражения количественного значения. Важно помнить, что: а) переходность — это способность глагола иметь при себе в качест- ве зависимой словоформы винительный или родительный падеж имени без предлога, то есть переходным глагол является даже в том случае, если в конкретном примере это его свойство и не реализовывается (ср.: Старик уже плохо слышал, где слышал — глагол переходный, хотя при нем и нет прямого дополнения); б) чтобы признать глагол переходным, прямое дополнение должно быть выражено именем существительным (или местоимением) именно со значением объекта действия (ср.: пролежать целый вечер на диване, где глагол не является переходным, хотя при нем есть существительное в винительном падеже). Возвратными называются глаголы, имеющие постфикс (= «стоящий после», и окончания в том числе) -ся (-сь). Вопрос о статусе -ся (как формо- или словообразовательной морфемы) решается в пользу последней. Следовательно, возвратный глагол характеризуется наличием постфикса во всех формах. Интересно и такое свойство глагола (противопоставляющее его всем другим словам языка), как наличие не одной, а двух основ (= двух 126 127 модификаций основы), от которых образуются многочисленные его формы. Первая — основа настоящего времени, которая вычленяется путем отсечения личного окончания в форме 3-го лица мн. числа (вар-ят, чи-тай-ут) и от которой образуются: формы настоящего и простого будущего времени изъявительного наклонения, формы повелительного наклонения, формы действительного и страдательного причастий настоящего времени, форма деепричастия глаголов НСВ. Вторая — основа прошедшего времени, которая для подавляющего большинства глаголов совпадает с основой инфинитива и вычленяется путем отбрасывания формообразующего суффикса -ти (-ть) (нес-ти, чита-ть). От этой основы образуются: формы сложного будущего и формы прошедшего времени изъявительного наклонения, формы сослагательного (условного) наклонения, формы действительного и страдательного причастий прошедшего времени, форма деепричастия глаголов СВ. Не совпадает с основой инфинитива основа прошедшего времени у некоторых глаголов на -ста, у глаголов на -чь и у целого ряда других, например у глаголов идти, увянуть, привыкнуть, запереть (цвести — цвет-, беречь — берег-, идти — шед-, увянуть —увяд-, привыкнуть — привык-, запереть — запер-). 3. Полезно вспомнить, что еще М. В. Ломоносов так характеризовал причастия: «Они служат к сокращению человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу». Причастие — особая форма глагола, которая называет: а) признак предмета; б) по действию. (Иллюстративным приемом, ставшим хрестоматийным, является демонстрация мячика с описанием его признаков как предмета — «круглый, блестящий, желтый, резиновый, Машин», — а затем в результате всевозможных манипуляций с этим предметом установление таких признаков, связанных с действием, как «прыгающий, улетевший, подносимый, брошенный» и т. д.) Очевидно, что, исходя из данного определения, причастие обладает морфологическими признаками и имени прилагательного, и глагола. Действительные причастия обозначают признак предмета, который сам производит действие (ср.: Малыш, мечтавший о щенке и Ручей, сбегающий в овраг). Действительные причастия настоящего времени образуются от основы настоящего времени при помощи формообразующих суффиксов -ущ- (-ющ-) от глаголов I спряжения и суффиксов -ащ- (-ящ-) от глаголов II спряжения. Действительные причастия прошедшего времени образуются от основы прошедшего времени при помощи суффиксов -вш- (если основа заканчивается на гласный) и -ш- (если основа заканчивается на согласный звук). 128 Страдательные причастия обозначают признак того предмета, на который направлено действие ср.: Урок, проводимый в вашем классе и Урок, проведенный новым учителем. Страдательные причастия настоящего времени образуются от основы настоящего времени при помощи суффиксов -ем- (иногда -ом-) от глаголов I спряжения и суффикса -им- от глаголов II спряжения. Страдательные причастия прошедшего времени образуются от основы прошедшего времени с помощью суффиксов -нн- (от глаголов на -ать, -ять, -еть), -енн- (от основ на согласный и от глаголов на -ить) и -т- (от глаголов на -путь, -оть, -ереть, от односложных глаголов типа би-ть, мы-ть и производных от них). 4. Количество причастий определяется такими признаками глагола, как вид и переходность. Отметим, что речь идет о типах причастий, так как реальное количество причастных словоформ у русских глаголов может насчитывать от 24 до 104. Максимальное количество причастий имеют переходные глаголы НСВ: у них представлены все возможные причастия. Непереходные глаголы НСВ не будут иметь форм страдательных причастий (в силу своей непереходности). Переходные глаголы СВ не образуют действительные и страдательные причастия настоящего времени (что связано с категорией вида). Непереходные глаголы СВ не могут иметь ни страдательных причастий, ни причастий настоящего времени. Представим схематически систему причастий в виде квадрата, в котором выделим две горизонтальные оси — настоящее и прошедшее время и две вертикальные — действительные и страдательные причастия. Тогда количество типов причастий, которые можно образовать от глаголов с разными «наборами» указанных глагольных признаков, будет представлено следующим образом: 1. НСВ переходный — 4 в  идеть:видящийвидимыйвидевшийвиденный 2. НСВ непереходный — 2 улыбаться:улыбающийся улыбавшийся 3. СВ переходный — 2 выдумать:— выдумавшийвыдуманный 4. СВ непереходный — 1 рассмеяться: рассмеявшийся — 129 Сравнение примеров 2 и 4 выявит еще одну закономерность, демонстрирующую взаимосвязь глагольных категорий: абсолютное большинство возвратных глаголов — глаголы непереходные. Практический вывод для учащегося очевиден: если глагол возвратный, то пытаться образовать от него страдательные причастия не стоит! 5. Однако такая схема является в большой степени идеальной, не от- ражающей реальной картины под названием «Причастие». Теорети- чески возможные, на практике могут отсутствовать, как хорошо извест- но каждому учащемуся, страдательные причастия как настоящего, так и прошедшего времени. Такие «пустоты» не будут вызывать недоумения или раздражения у учеников, если мы подчеркнем сферу «обитания» причастий, а именно письменную. Речевой узус не разрабатывал, не закреплял указанные формы. Замечательно иллюстрируется эта особенность русских причастий в книге «Русский язык. Экспериментальные учебные материалы для средней школы» (ч. 3) под редакцией И. С. Ильинской, М. В. Панова (М., 1980). Там приводится довольно большой по объему отрывок из повести А. Гайдара «Тимур и его команда», где представлен диалог сестер — Оли и Жени, то есть разговорный язык в обстановке непринужденного общения. Задание: найти в этом тексте все причастия. А их нет! Не образуются страдательные причастия настоящего времени от таких частотных глаголов, как писать, мести, бить, шить и др. Не имеют форм страдательных причастий прошедшего времени глаголы брать, искать, полюбить и др. 6. Для закрепления материала наряду с типовыми, «нормальными» глаголами необходимо предложить учащимся образовать причастия и от таких глаголов, у которых нарушены те или иные закономерности в образовании причастий. Эта работа будет являться одновременно и работой над культурой речи, что в русле данной темы оказывается компонентом обязательным и необходимым. Так, например, образование действительных причастий прошедшего времени от глаголов типа обрести, увлечь происходит не от «правильной» основы прошедшего времени, а от основы настоящего/простого будущего времени. Глаголы идти, увянуть, как уже говорилось, образуют эти причастия от особой основы, не равной никаким другим. От некоторых глаголов могут образовываться два действительных причастия прошедшего времени от разных основ, например от глагола высохнуть: высохший — от основы прошедшего времени и высохнув- — от основы инфинитива (при этом выбор суффикса осуществляется в соответствии с приводившимся выше правилом). Страдательные причастия настоящего времени могут образовываться от единичных непереходных глаголов: руководимый и управляемый образованы именно от непереходных глаголов руководить и управлять. У глагола давать подобное причастие образуется от особой основы: дава-емый. Глагол двигать имеет в настоящем времени два разных вида основы — двигай- и движ- и кроме образуемого по правилам от первой из них причастия двигаемый образует также форму движимый с использованием суффикса -им-, характерного для глаголов II спряжения. Страдательные причастия прошедшего времени от некоторых глаголов на -сти (-стъ) образуются от основы настоящего/будущего времени (ср. с такими же случаями у действительных причастий прошедшего времени): украденный, заплетенный. Лингвометодический анализ темы имеет целью получить полное представление об изучаемом материале, который затем может быть подвергнут необходимому сокращению, упрощению с учетом его изложения в школьном учебнике и ознакомления с методическими рекомендациями по данной теме; такой анализ должен учитывать преемственность и перспективность данной темы (то есть ее место в общем курсе русского языка). Как уже говорилось выше, тематическое планирование может иметь вид поурочного планирования по всей теме. При таком предварительном составлении планов уроков по всей теме можно использовать тетрадь, где на одной (например, левой) странице будет содержаться «планируемый» план урока, составленный перспективно, а на другой будет фиксироваться реальный план, куда будут вноситься некоторые изменения и поправки, обязательно возникающие в ходе работы учителя. В заключение обзора видов тематических планов отметим, что ни по одной из тем, как бы мала она ни была, весь цикл учебных занятий выполнен быть не может. Именно поэтому так необходима продуманная система уроков, с тем чтобы каждый урок, имея свою цель, служил продолжением предыдущих и одновременно готовил к урокам последующим. Без тематического плана невозможно обеспечить непрерывное повторение наиболее трудных тем и вопросов, выстроить тщательно продуманную систему занятий по развитию речи, систему словарной работы. Тематический план обеспечивает и равномерность нагрузки учащихся. 130 131 § 37. Поурочное планирование Поурочный план представляет собой достаточно строгий «тактический» документ, в котором учтены все конкретные моменты предстоящего урока. Это повседневный рабочий документ учителя. Обычно он представляет собой сложный план, состоящий из разделов, подразделов, видов работ. В качестве подготовительного этапа к составлению такого плана обязательным является следующее: а) определение темы урока и установление необходимого объема материала; б) знакомство с теоретическими сведениями по теме и литерату- рой к ней, а также отбор языкового материала для практических уп- ражнений, соответствующих намеченной теме. При отборе конкретного языкового материала учитель русского языка обязан помнить, что на его уроках учащиеся должны постоянно видеть и слышать образцы, соответствующие письменным и устным нормам кодифицированного литературного языка и относящиеся к разным функциональным стилям. Учитель должен помнить и о смысловой стороне предлагаемых как для устной, так и для письменной работы текстов. Неудачным надо признать такой отбор языкового материала, когда одно предложение берется из одного текста, другое — из нового и отличного от предыдущего по содержанию и т. д. Всегда лучше брать связный текст или слова, отдельные предложения, тексты, объединенные общей идеей, общим предметом, то есть тематически сгруппированные. Например, на уроке в 5 классе «Повторение существительных I склонения» можно обратиться к самой близкой для учащихся теме — к школьным предметам4. Попросить перечислить только те названия предметов, которые относятся к повторяемой теме, и поставить их в контексты типа: «Сегодня у нас были уроки по... (Д. п.)», «На (П. п.) мы говорили... ». Попросить назвать учителей по имени и отчеству (что представляет для пятиклассников, недавно перешедших из начальной школы в среднюю, определенную трудность!) и дописать, например, такие предложения: «Я отвечал по математик... Анастаси... Семеновн...», «У меня спросили о Мари... Николаевн...». На уроке в 6 классе «НЕ с краткими причастиями» можно предложить задание типа: «Турист плохо подготовился к походу. У него не ... (пришиты лямки к рюкзаку, не изучен маршрут, не собран рюкзак, не заклеены дырки на байдарке и т. д.)», то есть написать как можно больше предложений с краткими причастиями. 4 См. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М., 1973. С. 179-180. 132 Источниками, откуда учитель может подбирать материал для таких «тематических» уроков, являются в первую очередь литературные произведения. Учитель-словесник, как правило, стремится использовать на уроках русского языка материал, параллельно изучаемый на уроках литературы. При этом отношение к литературным источникам должно быть корректным и бережным: если необходимо внести в исходный текст изменения (например, насытить текст орфограммами нужного типа), то делать это надо с соблюдением меры; если идет монтаж, контаминация разных частей текста или разных текстов, то надо сохранять единство содержания и стиля. Другим источником языковых примеров может быть научно-популярная литература. Язык таких авторов, как В. Бианки, А. Ферсман, Л. Успенский, М. В. Панов, удовлетворяет всем требованиям современной нормы, а использование подобной литературы на уроках русского языка очень полезно для установления межпредметных связей. Публицистика, в том числе и современная, также может стать источником для урока. Материалы статей, газет и журналов достаточно легко адаптируются и «перекраиваются» в соответствии с конкретными лингвистическими задачами, однако в данном случае такой отбор со стороны учителя должен быть критичным, чтобы не дать учащимся неправильные «образцы». При отборе языкового материала необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся. В младших классах средней школы уместно использовать тексты из произведений популярных детских писателей (С. Я. Маршака, А. Барто, К. И. Чуковского, Э. Успенского, Г. Остера и др.), в старших классах материалом для лингвистического анализа могут стать критические статьи В. Г. Белинского, И. А. Гончарова, Ю. М. Лотмана. Далее можно переходить к составлению плана урока. Для этого необходимо определить цель урока, формы опроса (например, как проверить выполнение домашнего задания; как закрепить изученный материал; как построить повторение какой-либо темы), способ подачи нового материала (например, лекционная или работа с учебником), сформулировать выводы и форму их подачи (например, поставить задачу получения выводов самими учащимися), наметить учеников, которых необходимо вызвать, конкретно продумать задание на дом. План урока может иметь вид: графика; схемы; конспекта (записи-описания). График учитывает лишь временные границы каждого этапа работы на уроке, схема отражает только сами этапы, а свободная запись-опи- 133 сание (конспект) представляет собой развернутый подробный ход урока в целом. Составление именно таких подробных планов входит в задачу студента-практиканта. Собственно работа над конспектом урока начинается с плана и завершается уточнениями, которые вносятся в план после завершения работы над конспектом. Конспект урока — деловой документ, имеющий особую форму, — обычно именуется следующим образом: Конспект урока, даваемого по русскому языку студентом-практикантом (фамилия, имя, отчество), в школе № .... классе .... дата Схема самого конспекта выглядит, как правило, так: Тема урока. Цель урока. План урока. Ход урока. Приложения (схема расположения записей на доске, карточки для индивидуального опроса, таблицы и т. п.). Раскроем содержание каждого из указанных пунктов. |