122-199 Литневская. Формы организации учебной работы по русскому языку Форма обучения это способ организованного взаимодействия
 Скачать 0.61 Mb.
|
|
Тема определяется в соответствии с конкретным тематическим планом, а в широком смысле — в соответствии с программой по русскому языку для средней школы. Цель урока — это ответ на вопрос, каковы задачи данного урока (то есть зачем учитель идет на урок). Обычно в конспекте цель урока выражается несколькими инфинитивными предложениями. Приведем несколько примеров: Пример 1. Тема: Имена существительные, употребляемые только в форме множественного числа. Цель: а) познакомить учащихся с именами существительными только множественного числа; б) провести работу по предупреждению ошибок в определении рода этих существительных. Пример 2. Тема: Вид глагола. Цель: а) дать понятие о виде как грамматической категории; б) сообщить способы различения видов глагола; в) познакомить со способами образования глаголов одного ви да от другого и видовыми парами, 134 Пример 3. Тема: Приставки на 3- (закрепление материала). Цель: а) повторить общее правило правописания приставок в русском языке и приставок на 3- в частности; б) сопоставить слова с приставкой С-, слова с приставками на 3- и слова с оглушением 3 в корне (низкий); в) скорректировать орфографическое правило для приставок на 3-. Посмотрим, что может стоять за такими пунктами на примере последней темы. Повторение правописания приставок как значимых частей слова должно напомнить учащимся об основном принципе русской орфографии — морфологическом (= морфематическом = фонемном), то есть о том, что независимо от произношения письменная подача каждой приставки остается единообразной, например: поднятый [под]нятый, подпол [пот]пол, поднос [пад]нос, подкрылки [пат]крылки, поддаться [пад:]аться, подтачивать [пат:]ачивать, подделать [пад:]елать, подтёк [пат:]ёк, подцветка [пац:]ветка. Приставки же на 3- (без-, воз-/ вз-, из-, низ-, раз-, чрез- /через-) подчиняются другому принципу — фонетическому: в соответствии с произношением на письме происходит замена 3 на С (см. правило: «...пишутся с буквой 3 перед гласными и звонкими согласными и с буквой С перед глухими согласными»). Сопоставление правописания этих приставок, с одной стороны, и правописание приставки С- и корневых морфем, оканчивающихся на 3-, базирующееся на основном принципе русской орфографии, с другой стороны, поможет усвоить эти разные основания и «развести» их в сознании учащегося. Последний этап работы может заключаться в следующем поисковом моменте. В словах безвкусный и безэ/сизненный (бесшумный, расщепить) в первом случае корень начинается с глухого согласного: без[фкус]ный, а во втором случае на стыке приставки и корня в результате ассимиляции по месту образования произносится не [з + ж] ([с + ш], [с + ш']), а [ж] ([ш], [ш']). Таким образом, существующее правило необходимо подвергнуть корректировке: «Приставки на 3- пишутся с буквой 3 перед буквами, обозначающими гласные и звонкие согласные звуки, и с буквой С перед буквами, обозначающими глухие согласные». План урока может выглядеть следующим образом: Организационный момент— 1-2 мин. Проверка домашнего задания — 10 мин. 135 Объяснение нового материала — 10 мин. Закрепление нового материала — 20 мин. Подведение итогов урока и задание на дом — 3 мин. (Подробнее о содержании каждого структурного элемента урока см. §35, с. 121-125.) Ход урока. Собственно с этого момента и начинается описательная часть конспекта урока, которая может иметь форму: а) прямого обращения к учащимся или б) записи действий учителя (запись от первого лица): а) — Откройте тетради, запишите тему урока; б) — Прошу учащихся открыть тетради и записать тему урока. Далее подробно описывается, как будет проверяться домашнее задание, как и в какой форме будет проводиться опрос, намечаются ученики, которые будут вызваны (в конспект можно записывать и ожидаемые ответы учащихся, то есть четкие, правильные формулировки правил, определений и т. д.), сообщается, в какой степени понадобится при объяснении нового материала учебник и сколько времени нужно отвести на работу с ним, приводится фактический материал (предложения, упражнения, задания), который будет предложен учащимся в ходе урока, фиксируются формулировки выводов, подробно расписывается домашнее задание. Приложения. Если предполагается давать на доске какую-либо схему (схемы), использовать в ходе урока раздаточный материал или планируется в оставшееся от урока время сделать упражнение, например, игрового характера, то весь указанный материал помещается в приложении к основной части конспекта. Образцы подробных планов уроков можно найти в различных методических разработках по русскому языку. При работе над собственным конспектом урока студенту-практиканту помогут методические и дидактические материалы, как универсальные, так и сопровождающие каждый учебный комплекс (см. список литературы к главе 6, с. 66-72). Литература ВласенковА. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М, 1973. Никитина Е. И. Связный текст на уроках русского языка. М., 1966. Панов Б. Т. Типы и структура уроков по русскому языку. М., 1986. Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. Сонкина А. С. Обучение студентов планированию материалов по русскому языку // Русский язык в школе. 1966. № 5. Блинов Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные задания по методике русского языка. М., 1986. 136 Канарская О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры: Книга для учителя. СПб., 1994. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Сост. Б. Т. Панов, Л. В. Яковлева. М., 1991. ГЛАВА 11. Оптимизация учебного процесса Цель педагогической деятельности любого учителя — достижение оптимального уровня обучения. Оптимальный уровень — это не идеальный уровень, а наилучший из возможных для данного учителя и данного ученика и ученического коллектива. Оптимизация — это достижение максимально возможного качества обучения в конкретных условиях. § 38. Критерии оптимальности учебного процесса Критериями оптимальности являются результат, эффективность и мотивация. Образовательная деятельность целенаправленна: она ориентирована на достижение определенных результатов. Это, во-первых, образовательный результат, который состоит в получении определенных знаний и выработке соответствующих умений и навыков. Нормативные документы (ГОС, программы) регулируют обязательный минимум уровня знаний, умений и навыков, но верхняя граница образовательного результата остается открытой. Во-вторых, образовательная деятельность имеет воспитательные цели: в результате ее осуществления у учащегося должны быть сформированы определенные привычки, интересы, система ценностей. Образование направлено также на развитие психики учащегося: его интеллекта, речи, внимания, памяти, воли. И, наконец, образовательная деятельность должна способствовать телесному и психическому оздоровлению учащегося. Обучение может быть оценено как качественное, если достигнутый результат соответствует поставленной цели. Критерий качества — это отношение результата к цели. Если результат нашего обучения конкретного ученика не соответствует поставленной нами цели, то обучение проведено некачественно. Эффективность — это отношение результата к затратам. Если результат достигается ценой непомерных усилий учащихся (и/или учителя), то учение не может быть признано эффективным. Мотивация — это положительная реакция учащегося на процесс обучения, его хорошее, комфортное самочувствие, его желание учиться. 137 Выделяют три критерия оптимизации: достижение максимальных для конкретных условий результатов, соответствие этих результатов поставленным целям, отсутствие несообразных затрат времени и усилий как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. Добиться оптимальности обучения можно при выполнении следующих принципов: системный подход к процессу обучения: система не означает мак- симального привлечения всех известных форм и методов работы над материалом для повышения эффективности, в системе главное — со- стыкованность этих элементов; конкретный подход к условиям обучения: при выборе форм и ме- тодов работы необходимо учесть характер материала, класса / ученика и возможности самого учителя; контакт учителя и учеников. Оптимизация процесса обучения связана с активизацией учебной деятельности. Под активизацией понимают деятельность учителя, направленную на повышение интереса, возбуждение активности, творческого подхода к обучению у учащихся. Учитель, вызвав определенными средствами интерес у учащихся и поставив перед ними конкретную задачу, должен снизить полноту управления ими и предоставить ученикам некоторую самостоятельность. Но увеличение самостоятельности, снижение руководящей роли учителя способно привести к увеличению активности учащегося только в том случае, если у учащегося присутствует достаточная мотивация -интерес к проблеме и желание ее решить. При отсутствии такой мотивации оставшийся без «поводыря» ученик просто перестает участвовать в учебном процессе. Кроме того, активизация учебного процесса невозможна без учета индивидуальности учащегося или всего коллектива. Так, необходим учет имеющихся знаний, умений и навыков, а также учет объективных и субъективных факторов, связанных с закономерностями восприятия и мышления, психическими процессами и свойствами личности ученика. Коротко рассмотрим эти психофизиологические процессы. § 39. Психофизиологические закономерности восприятия и усвоения информации Существуют определенные закономерности восприятия и усвоения информации, которые необходимо учитывать для оптимизации учебного процесса. 138 Общие психофизиологические данные Необходимым условием успешной работы учеников является здоровый сон, свежий воздух, движение и положительные эмоции. Нехватка получаса сна снижает работоспособность подростка на 30%. Ребенок каждый день должен проводить 2,5 часа на свежем воздухе и при этом активно двигаться. Несмотря на известное деление людей на «сов» и «жаворонков», совместный режим их функционирования в учебном заведении позволяет сделать такой вывод: наибольшая работоспособность приходится на следующие часы: 8-12, 17-19. Среди рабочих дней недели также выделяются более продуктивные — это вторник, среда и пятница, и менее продуктивные — это понедельник и четверг. При планировании урока необходимо учитывать выводы психологов о том, что существуют пики концентрации и спада внимания. Так, при 45-минутном уроке пиков концентрации внимания бывает два: на 12-20 минуте и на 25-35 минуте. Эти пики целесообразно использовать для главной цели данного урока. Например, если планируется урок объяснения нового материала, то время до первого пика (10-12 минут) разумно использовать для проверки домашней работы и/или создания проблемной ситуации, а сам пик концентрации внимания (12-20 минуты) использовать для объяснения нового материала. Этап некоторого спада внимания можно занять упражнениями по образцу репродуктивного характера, а более сложные упражнения отнести на второй пик — 25-35 минуты. Иначе говоря, на первый пик лучше поместить основную теоретическую работу, а на второй — основную практическую. Особенности восприятия информации Человек воспринимает основную информацию о мире следующими способами: зрением (визуальная система восприятия), на слух (аудиаль-ная система восприятия), в ощущениях (кинестетическая система восприятия), обонятельно и осязательно. Эти способы восприятия называются репрезентативными системами. Сенсорная система, которую человек использует активнее других, называется предпочтительной репрезентативной системой этого человека. Исследователи, работающие в психотехнологиях нейролингвистического программирования (НЛП), активно разрабатывают приемы, позволяющие учесть и использовать предпочтительную репрезентативную систему (основной канал восприятия информации) учащегося в учебном процессе. Так, они утверждают, что определить тип каждого человека можно даже по тому, какие речевые предикаты использует человек при общении. Если он часто употребляет слова посмотрите, выглядят, отражаются, ясно, вид, цвет, красочный, то 139 он визуал. Если человек часто употребляет слова расскажите, слышится, звучит, громко, эхо, то он аудиал. Если человек постоянно использует слова чувствую, переживаю, тепло, сильно, ощущение, то он кинестетик. Исследования показывают, что ученики начальной школы в основном кинестетики, средней — более аудиальны, старшей — более визуальны. Если при общении с человеком использовать свойственные ему речевые предикаты, то у собеседника возникает ощущение, что с ним говорят на одном языке. Это значительно упрощает контакт, раскрепощает общение. Знания такого рода незаменимы при индивидуальном контакте. При общении же с классом необходимо иметь в виду, во-первых, возрастные особенности коллектива и, во-вторых, необходимость использования и аудиальной информации (устный рассказ — объяснение учителя, беседа), и визуальной информации (запись на доске, средства наглядности — таблицы, алгоритмы) для того, чтобы учащиеся с разными предпочтительными репрезентативными системами могли извлечь для себя всю необходимую информацию. В среднем человек с первого предъявления воспринимает 12-15% информации, полученной в аудиальной форме, и 25% информации, полученной в зрительной форме. Если же оба эти канала используются одновременно, то человек может воспринять до 65% информации. Выявлены следующие закономерности восприятия визуальной информации. Во-первых, текст, напечатанный в столбик, считывается медленней, чем тот же текст, написанный более широким планом. Во-вторых, печатный шрифт с четко выраженными углами считывается на 30% быстрее, чем рукописный текст или шрифт со сглаженными углами. Написанная на доске буква высотой в 1 см хорошо видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов. С точки зрения привлечения внимания небезразлично, в какой части доски расположена информация: 33% внимания принадлежит правому верхнему углу, 23 — правому нижнему, 28 — левому верхнему, 16% — левому нижнему. В восприятии текста большую роль играют цвета печати и фона. Наиболее хорошо воспринимаются черные буквы на белом фоне, потом следуют черные буквы на цветном фоне. Особенности памяти и мышления Различают четыре вида памяти: Оперативная память удерживает часть сообщения 6-12 секунд; она используется, например, при одновременном слушании и конспектировании сказанного учителем. 140 Кратковременная память обеспечивает узнавание элементов и понятий и длится 15-20 секунд. Переходная память длится от 5 минут до 24 часов. Долговременная память длится дольше, в том числе и пожизненно. Задачей учебного процесса является закрепление значимой учебной информации в долговременной памяти. Структура памяти складывается из следующих звеньев: восприятие информации, ее запечатление, хранение, воспроизведение и использование. О закономерностях восприятия информации уже говорилось. Скажем несколько слов о запечатлении и хранении информации. Психологи выделяют три уровня человеческого мышления: наглядно-действенное; основная единица наглядно-практического мышления — действие; образно-художественное; основная единица — образ; словесно-понятийное, логическое мышление; основная единица — понятие. Согласно исследованиям психологов и физиологов, левое полушарие мозга человека отвечает за логическое мышление, правое — за образное. У одних людей (48%) больше развито левое полушарие; эти люди мыслят преимущественно логически. У других (52%) больше развито правое полушарие, и они мыслят преимущественно образно. При этом примерно половина логически мыслящих людей способна подключать в процессе мыслительной деятельности и образное мышление, и наоборот. Встречаются случаи равного развития полушарий (амбидекстрия). Долгое время психологи и философы утверждали, что мышление представляет собой иерархическое построение и что при переходе к логическому мышлению образное «выключается». Однако в 70-80-е годы появилось большое количество исследований (работы Л. Л. Гуровой, Я. А. Пономаревой, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, В. П. Зинченко и др.), доказывающих, что образные компоненты оказывают большое влияние на продуктивность мышления в процессе обучения. Так, например, исследования показали, что при самостоятельной выработке способов решения той или иной конкретной задачи определяющим фактором оказывается уровень развития образных компонентов в структуре интеллекта. Это заставляет по-новому взглянуть на процесс обучения, который обычно носит преимущественно вербальный характер. Использование при обучении комбинации логического и образного мышления дает следующие преимущества: 1) кратковременная память человека способна одномоментно оперировать количеством элементов около 7, причем информация при этом. Удерживается до 20 секунд; координация вербальных и образных ком- 141 понентов позволяет укрупнять информационные блоки и сокращать время изучения материала; использование чувственно-наглядных образов способствует активи-зации, повышению исходного энергетического уровня за счет увеличения разноуровневости в мыслительных процессах (чувственно-наглядные обра-зы конкретнее понятийных структур); у детей разного возраста рисование (создание образов) не только закрепляет опыт, но и символически осмысляет его. Отсюда следуют важные практические выводы: учебник с картинками лучше, чем без картинок (что очевидно); схемы, таблицы, пиктограммы, цветные выделения — все помогает укрупнить объем запоминаемой информации. Запоминание может быть произвольным (осмысленным) и непроизвольным. Непроизвольное в нашем сознании связано с отсутствием цели запоминания и усилия запоминания. Непроизвольному запоминанию способствует необычность формы изложения. Известно, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного, однако после 20 минут напряженного внимания восприятие притупляется, и тогда целесообразно использовать средства включения непроизвольного запоминания. Хорошо запоминается информация, вызывающая аналогии с чем-нибудь знакомым. Значительно способствуют запоминанию мнемонические правила. К закономерностям запоминания относится, например, тот факт, что существительные запоминаются лучше, чем глаголы и прилагательные. § 40. Мотивация Мотивация — это, как уже было сказано, положительная реакция учащегося на процесс обучения, его хорошее, комфортное самочувствие, желание учиться. Проблемами мотивации обучения (в литературе по педагогике используется также оборот мотивация на обучение) активно занимаются многие нетрадиционные педагогические технологии, например нейролингвистическое программирование. Желание учиться связано с четким осознанием ребенком того, что ему дает обучение. Осознание цели обучения должно быть обязательно заявлено в позитиве. Так, ученик не должен говорить Я не хочу быть неграмотным. Формулирование цели необходимо провести в позитиве. Ученики могут по-разному определять цели своей учебы, например: Я хочу быть грамотным, или Я хочу хорошо владеть русским языком, или даже Я хочу получать хорошие оценки, чтобы меня не ругали. Эту цель надо укрупнить — перевести в метацель, заставив ученика осоз- 142 нать, что это ему даст. Ученик должен прийти к выводу, что конечная цель его обучения — хорошее самочувствие, успех, уверенность в себе, перспективы. Помимо мотивации обучения вообще, важна мотивация обучения на каждом конкретном уроке. Мотивация дается учителем в начале урока в формулировании цели урока и создании проблемной ситуации. В конце урока учитель должен подвести итоги, в идеале — сформулировать, где будут применены полученные знания и умения. Для создания мотивации обучения чрезвычайно важно то, как происходит общение учеников и учителя. Для положительной мотивации ученик должен чувствовать, что учитель считает его не только объектом преподавания, но и личностью и верит в его успех. Выставление оценок согласно нормам оценки знаний, умений и навыков влечет за собой невольное сравнение успехов учеников между собой, но для создания правильной мотивации необходимо сравнивать успехи ученика не с успехами других, а с его собственным прошлым состоянием: в конце ответа или письменной работы целесообразно, кроме отметки, вербально отметить, как вы оцениваете данный ответ по сравнению с другими ответами этого же ученика. Учитель постоянно должен задавать себе три вопроса: каков я как информатор, организатор учебного процесса и мастер общения? Провал каждого из звеньев не позволит учителю добиться оптимальных результатов в его преподавании. Литература Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д., 2000. Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. М., 2000. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1995. Льюис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб., 1995. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. Гончаров В. С. Типы мышления и образная деятельность. Свердловск, 1988. Методики изучения вербального и невербального интеллекта у взрослых людей. Л., 1988. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М., 1989. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. 143 Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М, 1978. Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987. Бойцов Б. В., Крянев Ю. В., Кузнецов М. А. Философия качества // Стандарты и качество. 1997. № 9. С. 38 - 12. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. ТЕОРИЯ и МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ НАУКИ о ЯЗЫКЕ и РАЗВИТИЯ РЕЧИ |