Выпускная квалификационная работа Изучение состава слова в начальной школе. Выпускная квалификационная работа _Изучение состава слова в нача. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования оренбургский государственный педагогический университет
 Скачать 333.92 Kb.
|
|
В 3 классе отдельных уроков по изучению «Состава слова» М.С. Соловейчик не выделяет. Знакомство со сложными словами и введение понятия основа предусмотрено в I четверти в рамках повторения состава слова. Кроме того, изучается несколько орфографических правил: правописание полногласных и неполногласных сочетаний в корнях слов (без обязательного использования терминов), суффиксов -ек, -ик, сочетаний цы-ци (ударных и безударных) в корне слова и в окончании (общее знакомство). Такие уроки находятся также в тесной связи с морфологией. В курсе русского языка 4 класса продолжаются все линии работы, начатые в предыдущие годы. В разделе I четверти «Знаем – повторим, не знаем – узнаем» уточняется содержание многих понятий. На уроках 2-3 («Обо всем понемногу») учащиеся вспоминают термин однокоренные слова, в практической работе повторяют разбор слова по составу. Урок 7 («Что ты знаешь о словах») возвращает учащихся к разговору о лексических и грамматических значениях слов. Уроки 8-11 («Как ты умеешь анализировать слова?») тренируют во всех видах разбора, в том числе и морфемном. Работа над разбором слова по составу продолжается и на уроке 9. Но она сочетается с повторением других вопросов. Задача уроков 12-14 («Готовимся к проверке своих умений») – совершенствование всех умений четвероклассников и подготовка к контрольной работе. Далее слово как основная единица языка обсуждается на уровне морфологии, а затем лексики. Параллельно закрепляются знания учащихся о назначении, возможных значениях, особенностях использования и написания различных морфем, а также тренируются в разборе слова по составу. М.С. Соловейчик предлагает в 4 классе образец разбора слова по составу. Как узнать строение слова? (М.С. Соловейчик) Измени слово (по числам, падежам, временам) и выдели изменяемую часть - окончание ( ). Отметь (если это не глагол) основу слова ( ) Объясни значение слова с помощью слова – родственника, подбери ещё одно – два однокоренных, выдели их общую часть – корень ( ) Определи и укажи часть перед корнем – приставку ( ), постарайся объяснить её работу. Определи и укажи часть после корня перед окончанием – суффикс ( ), подумай о его работе. Проверь, все ли части слова выделены. Примечание: в глаголах найти основу иногда трудно, поэтому чтобы не ошибиться, её лучше не выделять. Образец письменного разбора: пробежка пробежала Анализ программы М.С. Соловейчик к изучению морфемного состава слова показал следующее: М.С.Соловейчик предлагает начать работу над морфемным составом слова уже в 1 классе – это этап наблюдения, подготовительный этап. Основным этапом в изучении состава слова является 2 класс, с конца II четверти и до конца учебного года. В 3 и 4 классах отдельных уроков по изучению состава слова нет; но тема эта постоянно присутствует как сопутствующая на уроках орфографии, морфологии, синтаксиса; морфемный состав слова рассматривается как признак слова, обеспечивающий его орфографические, лексические, грамматические свойства. В программе и Соловейчик М.С. присутствует тема «Словообразование». Автор рассматривает эту тему как способ развития словарного богатства языка (см. группы однокоренных слов, связанных с корнем рус-, рос-, род-, группы слов с омонимичными корнями). Целью изучения русского языка в начальной школе у М.С. Соловейчик – совершенствование речевой деятельности детей. 2.2. Морфемный состав слова как учебно-методическая проблема. Для учителя начальных классов это журналы «Начальная школа» и «Русский язык в школе» (т.к. преемственность между начальной школой и средним звеном всегда была актуальна). Эти издания неоднократно публиковали статьи об изучении состава слова. Учитель средней школы №117 г. Москвы М. С. Листратова в своей статье «Как я работаю над составом слова» ( Листратова М. С. 1988: 36 – 14) замечает, что большое место в работе над темой «Состав слова» занимают упражнения словообразовательного характера, в процессе выполнения которых дети соотносят лексическое значение слова с его морфемным составом, усваивают словообразовательные элементы русского языка. При разборе слов по составу учащиеся испытывают много трудностей. Например, неправильно выделяют корень, не подбирая родственные слова. В результате этого происходит расширение корня за счет приставки. Так, в словах поездка, походы вместо корней -езд- и -ход- дети выделяют корни «поезд», «поход». Или, например, такие слова, как вода и водитель, относят к родственным словам. Все это происходит потому, что на уроках русского языка и чтения работа над лексическим значением слов ведется еще не на должном уровне, недостаточен у детей и словарный запас. При изучении родственных слов дети часто подменяют словообразование (дуб, дубовый) словоизменением (дуба, дубом, дубу), считая последние слова родственными. Нелегко дается детям понимание смысловой близости слов. Они часто не считают родственными слова сад и садовник, так как слово сад обозначает группу фруктовых деревьев, а слово садовник – человека. В этом случае предлагается учащимся составить предложения с этими словами: На опушке леса рос раскидистый дуб. Дубовая кора крепкая и прочная. У школы посадили большой фруктовый сад. Садовник переходил от яблони к яблоне. Предлагается детям задание: найти родственные слова, подчеркнуть их и выделить корень. Доказать, почему эти слова являются родственными. (Родственными эти слова являются потому, что имеют общую часть – корень и близки по смыслу.) В процессе работы над суффиксами наибольшую трудность для детей представляет правописание суффиксов -очк-, -ечк-, а также произношение мягких звуков на стыке корня и суффикса -ск- вместо долгого твердого звука [ц] в словах флотский, детский, ленинградский. При изучении приставки как части слова наибольшую трудность дети испытывают при написании приставок с- и в-. Часто ошибаются школьники в правильном переносе слов с приставками. При знакомстве с корнем обращается внимание детей на то, что мало сказать что корень – это общая (одинаковая) часть родственных слов, надо отметить, что родственные слова близки по смыслу и что общая (одинаковая) часть сохраняется во всех родственных словах. Понятия «приставка» и «суффикс» дети изучают одновременно потому что, во-первых, это части слова, с помощью которых от данного слова образуются новые слова. В этом их смысловая роль и сходство: Летать – лётчик Город – пригород Во-вторых, и суффикс, и приставка служат для образования форм одного и того же слова: читать – прочитать, читать – читай. Однако есть здесь и различия: приставка стоит перед корнем, а суффикс – после корня. Окончание как часть слова меньше всего вызывает трудностей у детей. При изучении окончания детям необходимо усвоить, что это изменяемая часть слова, которая служит для связи слов с другими словами в предложении. Так же в своей статье учитель приводит упражнения, которые могут помочь в работе, дополняя языковой материал учеников. М.Ю. Баранова в своей статье «Формирование действия морфемного анализа слов при изучении темы «Состав слова» (Баранова М. Ю.1996.: 2 – 15) анализирует сложившуюся традиционно систему изучения, указывает на недостатки порядка изучения раздела, теоретически обосновывает другую систему, когда весь процесс изучения темы «Состав слова» может протекать как процесс формирования действия морфемного анализа слов и также приводит фрагменты уроков (этап объяснения нового материала) по темам «Окончание и основа», «Членимость (нечленимость) основы», «Значимые части основы. Корень», «Значимые части основы. Приставка и суффикс», «Словообразование и словоизменение». Опытом своей работы делится учитель Л. Е. Тарасова, НИИ школ Министерства просвещения РСФСР в своей статье «Правописание безударных гласных в корне слов» (Тарасова Л.Е.1988.: 66 – 23). «В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем, в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные либо неумением учащихся найти объект правил (ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова), либо неумением пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал – лез, посидел – сед). Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы….». Она тоже приводит примеры упражнений. В 4-ом классе изучаются также и «азы» словообразования. В теоретической главе мы рассмотрели точки зрения на место морфемики и словообразования в грамматике. Некоторые лингвисты считают, что «морфемный анализ мало зависит от словообразовательного, так как при членении слова используется сопоставительный метод, при котором практически не учитывается, что от чего образуется». (Кузнецова А. И., Ефремова Т. Н.1986: 34 – 154) Другие лингвисты, отличая характер взаимоотношений между морфемным и словообразовательным анализом (морфемный разбор есть результат словообразовательного анализа), считают, что их «следует разграничивать, но не противопоставлять». При этом изучение словообразования, определение, «что от чего образовано» имеет для начальной школы важное значение: «Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что навык, не подкрепленный знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закреплять слабо… Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания новых слов…». (Демичева В. В., Устименко И. А.1994: 20 – 21) Развитие логического мышления учащихся предусматривает использование заданий различного уровня сложности. Варианты таких заданий при изучении значения приставок, суффиксов, корня, корней-омонимов предлагают преподаватели Белгородского государственного педагогического университета В.В. Демичева и И.А. Устименко в статье журнала «Начальная школа» «Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию». (Демичева В.В., Устименко И.А.1994: 20 – 19) Большинство производных знаменательных слов в русском языке обнаруживает единственную словообразовательную связь с производящим, нотка – нота, центральный – центр, неспешно – неспешный и т.д., т.е. обычно производное слово имеет только одну производящую основу. Однако часть производных знаменательных слов в современном русском языке может соотноситься с несколькими производящими и при одном производном оказывается несколько производящих, например: кривовато: 1) кривоватый – кривовато; 2) криво - кривовато. Множественность мотивации (соотносительность производного слова с разными производящими) обычно сопровождается множественностью словообразовательной структуры слова, т.е. способностью производного слова по-разному члениться при каждой мотивации: шестер-к-а – шестеро, шест-ерк-а – шесть. Знакомство учеников с двойной мотивированностью осуществляется не на теоретическом уровне, а через наблюдение языкового материала, анализ образцов. Знакомство с явлением полимотивированности целесообразно начинать с выяснения, почему школьники по-разному оценивают образования одного и того же слова. Например: «Слово легковато возникло путем присоединения суффикса -оват- к производному слову легко». Высказывание вызывает спор, так как некоторые школьники находят другое решение: слово легковато произведено от основы прилагательного легковат-ый с помощью суффикса -о. «Мне сразу показалось, что слово акробатический образовано от слова акробатика. Потом я решил, что оно создано по схеме: акробатический – акробат. В каком случае мое решение правильно, я не знаю. А от выбора одного из них зависит, какой суффикс участвует в образовании слова акробатический (-еск- или –ическ-)». Следует заметить, что выполнение заданий по множественной мотивации обычно начинается с выяснения того, понимает ли ученик значение анализируемого слова. Это важно сделать потому, что производное слово, соотносящееся с разными родственными словами, имеет двоякое толкование. Учитывая семантико-словообразовательные связи производного и производящего, включенных в упражнения, составляем для детей образцы отчетливой и слабой многозначности, например: 1. 1) Огородничать от огород, значение «работать на огороде»; 2) огородничать – быть огородником (разводить огородные культуры). 2. 1) Травинка – ласкательное, уменьшительное от травина; 2) травинка – один стебелек, побег травы. О таких трудных случаях, их возможном использовании в работе (в т.ч. и внеклассной) пишет Л.В. Вознюк в статье «Изучение множественной мотивации в школе». (Вознюк Л. В. 1990: 17 – 30) Эта статья полезна для предупреждения формального разбора слова по составу. Иногда учащиеся испытывают трудности при подборе однокоренных слов, что объясняется небольшим объемом словарного запаса. Методику работы по подбору однокоренных слов с помощью словообразовательного словаря А. Н. Тихонова описывает на примерах Л. В. Вознюк в статье «Учебные действия школьника со словообразовательным словарем при подборе однокоренных слов». Описанные в этой статье учебные действия помогут учащимся проникнуть в сущность родственности слов, открыть их морфемные и словообразовательные особенности. Основные проблемы, поднимаемые в методической литературе: во-первых, как сделать уроки, связанные с изучением слова, интересными, как разнообразить виды упражнений на уроке; во-вторых, как связать работу по изучению состава слова со словообразовательной работой и, в-третьих, как работа по составу слова и словообразованию может решить проблему сознательного усвоения орфографии. 2.3.Причины затруднений в разборе слов по составу. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу, специально изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». (Богоявленский Д. Н. 1972: 6 – 56) Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки (его буквенный или звуковой состав). Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «являются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «Сторож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква ч». – А чашка? – Тоже, потому что в часах буква ч и в чашке». Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Прежде всего, эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п. Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи. Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а так же если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и не возникает представления о существительных одного склонения как о словах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затрудняться при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником ошибок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Имеется в виду в первую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. Если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения и т.д. и т.п. Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п. Без систематического обращения к справочной литературе в работе по составу слова учителю не обойтись. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности. Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть -онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак – общее в значении: о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть -онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс. (Блохина Г.В., Степанова И.Д. 2000: 15 – 115) Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, то есть является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами существуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синонимия, омонимия и т.д. Причем это относится не только к корню, но в равной степени и к аффиксам. Например, корни слов погас и потух – синонимы, то же можно сказать о суффиксах в словах, обозначающих, например, самок животных: -иц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка) и т.п. Омонимичными являются корни слов нос и носит, суффиксы в словах чайник и печник, окончания существительных первого склонения в именительном падеже и второго склонения в родительном: рука – стола, окончания –и в трех падежах существительных третьего склонения: тени, приставки в словах закричал – завернул и т.п. Необходимо четко разграничивать один и тот же корень (приставку, суффикс, окончание) и разные корни (приставки, суффиксы, окончания), которые совпали по звуковому (фонемному) составу. Или, напротив, при разном звучании имеют одно только значение. Таким образом, говорить о такой же морфеме можно при совпадении обоих ее признаков. Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы – синонимы, омонимичные значимые части и т.п., создаёт у учащихся представление о неисчерпаемом багаже языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. Однако нельзя забывать, что почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в ее фонетическом составе.Конкретные варианты, которыми представлена морфема в речи, называют морфами. Морфы каждой морфемы чередуются в зависимости от грамматической позиции: ходить, но хожу; бродить, но брожу и т.п., то есть перед –ить корень кончается на -д, а перед окончанием первого лица -д заменяется на -ж и т.д. «Чередуются морфы по приказанию следующей морфемы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы объединяются в одну морфему. Так, например, морфы ход- и хож- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень». (Гвоздев А. Н. 1958:18 – 156) Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)». Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфемной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в виду явление опрощения и связанные корни.В отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженное лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не поддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обозначает корень -ня- в словах занять, перенять, отнять и т.п? А корень –ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьников, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затруднительна. (Дунаева В. П. 2001: 21 – 28) Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимое на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образование. Уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратило связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный – очень вкусный, предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему. Другое дело – этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие школьники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, необходимо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический. Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение связи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, например, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, медвежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), то окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со словом еда. Этимологический анализ часто оказывается существенным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слово карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть черный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три буквы а. Таким образом, уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетливо представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о его происхождении. Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения. 2.4.Опытное обучение по теме «Морфемный состав слова» в 3 классе. 2.4.1.Констатирующий этап. 1. ТЕСТ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ “СОСТАВ СЛОВА” I. Что такое корень? Выберите правильный и полный ответ: 1. Это часть слова, которая стоит в начале слова. 2. Это общая часть родственных слов. 3. Это общая часть родственных слов, в которой заключено основное значение. II. Выберите те признаки, которые характеризуют корень. 1. Часть слов, которая одинаково пишется. 2. Часть родственных слов, которая одинаково пишется. 3. Часть родственных слов, стоящая перед окончанием. III. Что такое приставка? 1. Часть слова, стоящая перед корнем. 2. Часть слова в начале слова. 3. Часть слова, с помощью которой образуются новые слова. 4. Часть слова перед корнем, служащая для образования новых слов. 5. Верного ответа нет. IV. Что такое суффикс? 1. Часть слова, стоящая после корня и служащая для образования новых слов и форм слова. 2. Часть слова, стоящая перед окончанием и служащая для образования новых слов и форм слова. 3. Часть слова, которая служит для образования новых слов и форм слова. V. Что такое окончание? 1. Часть слова, стоящая после суффикса и служащая для связи слов в словосочетании и предложении. 2. Изменяемая часть слова, служащая для образования новых слов. 3. Часть слова, стоящая в конце слова. 4. Верного ответа нет. VI. Выберите признаки окончания: 1. Это часть слова, которая изменяется. 2. Это часть слова, стоящая в конце слова. 3. Это часть слова, которая служит для связи слов в предложении и словосочетании. 4. Это часть слова, с помощью которой образуются новые слова. VII. Укажите, какой схеме соответствует слово хитрющий, претолстый, горячо, пригорок:  а) ∩ б) ∩ ∧ в) ¬ ∩ г) ¬∩ ∧
По результатам проведённого тестирования видно, что тема «Корень» усвоена на 90%, т.е. практически всеми учениками. Проблемной остаётся тема «Суффикс». Эту тему не понимают дети большей части класса. Так же следует на последующих уроках уделить внимание упражнениям на нахождение приставки, окончания, т.к. половина класса испытывает затруднение при нахождении данных морфем. Итоги тестирования наглядно показаны в диаграмме.  2.4.2.Обучающий этап. Для формирования знаний по данной теме на уроках уделяла время морфемному анализу слов, повторению морфемного состава слов и. на отработку понятия «однокоренные слова». В уроках использовала разнообразные упражнения. Разберите слова по составу: Грибок, корзинка, срезал, принёс. Подберите однокоренные слова к слову грибок. Прочитайте запись: Вышел мальчик из подъезда И пошёл гулять по свету, Положив в карман монету. - Выпишите в тетрадь слова, в которых есть приставки. Выделите их. 4. Придумайте слова с суффиксом -еньк- ; -н-; - ик - . 5. Выделите основу слова и окончания в словах:       6. Найдите лишнее слово, выделите корень, объясните значение слова: 1) белый, белить, белка, побелка; 2)гусь, гусята, гусеница, гусыня, гусиный; 3) гора, горный, горевать, пригорок. 7. Придумайте слова к данным схемам:  ∩ ∧ ¬ ∩ ¬ ∩ ∧ 8.Образуйте слова при помощи суффиксов -очк-, -еньк-, -к-, которые придают словам ласкательный оттенок. Послушайте, о чем они вам расскажут. Мы суффиксы любви и ласки, Глаза мы превращаем в глазки, Акулу хищную и злую Мы обращаем в рыбку золотую. Например: глаза — глазки, рыбы — рыбочки, рыжий — рыженький. Косок, пень, рот, дочь, сын, синий. И другие упражнения. 9.Составьте и запишите новые слова: 1)Человек, управляющий самодвижущейся машиной. Перевозчик на пароме. Тот, кто читает книги. 4) Человек, демонстрирующий на себе одежду. 5) Человек, который пишет книгу. 6) Тайный агент сыскной полиции. Разберите получившиеся слова по составу. Резервный час использовала для проведения урока-повторения по теме «Состав слова» Тема: Повторение темы «Состав слова». Цели: повторить морфемный состав слов, понятие «однокоренные слова» = «родственные». Систематизировать ЗУН по теме. Развивать речь учащихся. Прививать интерес к изучению русского языка. I. Повторение понятий “окончание” и “основа”. 1. Анализ текста. Около леса в норе живет лиса. У лиса прекрасное чутье. К лиса не может приблизиться ни один охотник. В осторожности мало кто может сравниться с лиса. - О ком этот текст? - В каких предложениях слова не связываются, как положено в предложении? - Что же надо сделать, чтобы связать слова в предложении? 2. Выделение признаков окончания. Учитель записывает формоизменения на доске. лиса – лиса лиса – лисы лиса – к лисе лиса – с лисой - Что изменилось в слове при изменении? - Можем ли мы сказать, что при изменении слова изменилось его значение? - Где находятся буквы, которые изменяются для связи слов в предложении? - Выберите точное название изменяющихся букв: буквы слова |