Дипломная работа. Паруко вкр (1). Институт филологии и межкультурной коммуникации высшая школа национальной культуры и образования имени габдуллы тукая
 Скачать 288.89 Kb.
|
|
1.2 Анализ учебных программ музыкально-слушательской культуры младших школьников Рассматривая развитие музыкально-слушательской культуры младших школьников как образовательный, познавательный, воспитательный процесс, протекание которого невозможно без взаимосвязанного и взаимообусловленного функционирования всех его механизмов, необходимо отметить, что эффективность самого процесса напрямую зависит от качества современных учебных программ. Требования ФГОС для начального этапа образования явились основополагающими в ходе проведения анализа действующих учебно-методических программ по предмету «Музыка», главным образом для того, чтобы рассмотреть, каким образом происходит становление и дальнейшее развитие музыкально-слушательской культуры в общеобразовательных школах [34]. Появление новых учебных программ для начальной школы продиктовано: - во-первых, изменениями в системе эстетического образования в стране и возможностью реализации вариативного обучения музыке; - во-вторых, острой необходимостью в учебных пособиях, которые бы соответствовали последним требованиям Государственного образовательного стандарта по предмету «Музыка», предусматривающим «формирование фундамента музыкальной культуры учащихся как части их общей и духовной культуры; введение детей в многообразный мир музыкальной культуры через знакомство с музыкальными произведениями» [3]. Прежде чем дать характеристику действующим учебным программам обратим внимание на следующий момент. Образовательная программа, по определению педагогического энциклопедического словаря, — это документы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности. Основные задачи образовательных программ: - формирование личности; - социализация личности в обществе; - выбор профессии и освоения профессиональных образовательных программ. В рамках анализа программ обратимся к краткой характеристике действующих ныне учебных где представлены фрагменты развития музыкально-слушательской культуры Важнейшим принципом организации развития музыкально-слушательской культуры является единство двух начал: познание природы музыки через исполнительский опыт и активное восприятие образцов музыкального искусства. Именно этот аспект включает в себя развитие музыкально-слушательской культуры обучающихся. Приоритетным направлением музыкального развития школьников следует считать освоение опыта творческой деятельности: хоровое исполнение, пластическое интонирование и музыкально-ритмическое движение, элементарное музицирование, импровизации, освоение элементов музыкальной грамоты. В российский общеобразовательных школах в начальных классах педагоги работают по разным учебным программам. При этом следует подчеркнуть, чтовсе пять линий программ гармонично сочетают концептуальную часть, где бережно сохранены живая мысль и взгляд Д.Б. Кабалевского [18]. В них четко прослеживаются сквозные темы: Композитор – исполнитель – слушатель. Интонация – развитие – формы. Музыкальный образ, музыкальная драматургия [28]. Программа «Музыка. Начальная школа. 1 - 4 классы». Авторы: Алеев В.В., Науменко Т.И, Кичак Т.Н. (представлена в сборнике программ к комплекту учебников «Классическая начальная школа»)[6]. Курс открывает учащимся возможность творческого самовыражения, проявляющегося в различных формах исполнительской деятельности — хоровом пении, пластическом интонировании, художественной импровизации, музыкально-драматической театрализации. Музыкальную основу программы составляют произведения композиторов-классиков, охватывающие временной диапазон от эпохи барокко до наших дней, народная музыка России и стран ближнего и дальнего зарубежья, образцы духовной музыки, а также значительно обновленный репертуар композиторов-песенников. Песенный материал не столько выполняет вспомогательную, «иллюстративную» функцию, сколько играет самоценную смысловую роль в освоении содержания программы. Учебно-методический комплект по музыке для 1 - 4 классов состоит из: - Учебник «Музыка». 1 - 4 кл. - Рабочая тетрадь. 1 - 4 кл. - Нотная хрестоматия и методические рекомендации для учителя. 1 - 4 кл. - Фонохрестоматия. Кассеты I, II. 1 – 4 кл. Программа «Музыка, 1 - 4 кл.» Авторы: Усачева В.О., Школяр Л.В. (представлена в сборнике программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века») [30]. Программа разработана в рамках модели образования «Начальная школа XXI века» (под научным руководством проф. Н.Ф. Виноградова), базируется на концепции Д.Б. Кабалевского. Методологическая основа построения программы (идея преподавания искусства сообразно природе ребенка, природе искусства и природе художественного творчества) выводит на педагогическую технологию развивающего музыкального образования, т.е. вся познавательно-творческая деятельность школьников протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления. Программа обеспечена учебниками, рабочими тетрадями, пособиями для учителя и методиками. Программа «Музыка. 1 и 4 кл.». Автор: Ригина Г.С. (представлена в сборнике программ для четырехлетней школы. Система Л.Н. Занкова) [29]. Данная программа связана с общей системой образования, которая много лет разрабатывается в Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова. Предложен целостный подход к музыкальной деятельности, включающий не только слушание музыки, но и активную музыкальную деятельность детей: хоровое пение и доступный им вид сочинения музыки – двигательную, вокальную и ритмическую импровизацию. Мировая практика музыкального воспитания опирается на свои национальные традиции. Хоровое пение – в традициях светского и духовного образования России. Кроме того, это наиболее массовый и доступный вид музицирования. Поэтому в данной системе хоровое пение занимает ведущее место в рамках урока «Музыка» и целостного подхода к музыкальной деятельности детей. В целом, уроки музыки протекают как творческий познавательный процесс, включающий интересную и доверительную беседу, доброжелательное и уважительное общение с ребятами, косвенное управление их музыкальной деятельностью, умение давать возможность ребенку проявить свою индивидуальность и самостоятельность. Учебно-методический комплект по музыке для 1 - 4 классов состоит из: - Учебники (1 - 4 кл.). - Рабочие тетради (1 - 4 кл.). - Нотные хрестоматии (1 - 4 кл.). - Книга для учителя (1 - 4 кл.). - Фонохрестоматии. Комплекты кассет. Авторская программа Н.А. Терентьевой «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 кл.» [34]. Задачей воспитания духовной культуры школьников является разработка и внедрение творческой системы массового музыкально-эстетического образования. Специфика предлагаемого курса – это интеграция различных видов искусства: музыки, живописи, литературы, театра, кино, архитектуры. Методические принципы: целостное представление об искусстве, целостность теоретической и практической деятельности, ассоциативное сопоставление, сюжетное и историко-тематическое построение уроков. В программе Н.А. Терентьевой выделен весьма важный раздел – «Ключевые понятия» и «Этапные понятия», который дан в алфавитном порядке. В такой системе удобно работать учителю, когда реально видишь, что должен знать ученик. Требования в подготовке учащихся по классам. В этом разделе программы «Музыка» Н. Терентьевой в 1 классе важнейшим фактором творческого развития детей является игра. Методически уроки построены на игровой ситуации. Это очень грамотно, так как ученики 1 класса с помощью игры легче адаптируются в новой для себя роли ученика. В программе Н.Терентьевой предлагаются тематические разработки уроков. Наибольший интерес для нас представляет программа «Музыка. Начальная школа. 1 - 4 класс». Авторы: Критская Е.Д. Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. (представлена в сборнике программ к комплекту учебников «Школа России») [22]. Цель данной программы – формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников. Задачи: - воспитание интереса и любви к музыкальному искусству, художественного вкуса, чувства музыки как основы музыкальной грамотности; - развитие активного, прочувственного восприятия школьниками лучших образцов мировой музыкальной культуры прошлого и настоящего и накопление на его основе тезауруса интонационно-образного словаря, багажа музыкальных впечатлений, первоначальных знаний о музыке, опыта музицирования, хорового исполнительства, необходимых для ориентации ребенка в сложном мире музыкального искусства. Основные методические принципы программы: - увлечённости, - триединства деятельности композитора – исполнителя – слушателя, - принцип «тождества и контраста», - интонационность. В систему творческих заданий входят размышления, импровизация, рисунки, составление художественных коллажей, программ концертов, сочинения о музыке. Структуру программы составляют разделы. Названия разделов являются выражением художественно-педагогической идеи блока уроков, четверти, года. Программа «Музыка» Е.Д. Критской построена на 7-ми разделах, которые сохраняются на протяжении 2-4 классов. Эта система очень удобна, так как прослеживается постоянное движение в процессе обучения школьников. В программе «Музыка» Е.Д. Критской акцент сделан на классические произведения. Итак, проанализировав учебные программы, мы делаем следующие вывод: Все вышеописанные учебные программы отчасти направлены на равитие музыкально-слушательской культуры. 1.3 Особенности развития музыкально-слушательской культуры младших школьников на уроках музыки Весь музыкально-педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки должны быть сфокусированы на личности ребёнка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. В последние годы такая позиция в педагогике музыкального образования всё более утверждается. Свидетельством тому является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребёнка; при этом ребёнок, как подчёркивает Г.М. Цыпин, характеризуется не как «маленький взрослый, а психологически своеобразное существо» [50, с.35]. В настоящее время важной задачей учителя музыки является приобщение своих воспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на музыкальное произведение. В теории и практике музыкального образования существуют различные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить: слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми. Многие педагоги и исследователи выделяют свою классификацию, в частности педагоги Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева в учебнике «Теория музыкального образования» выделяют следующее виды музыкальной деятельности: собственно музыкальная деятельность, музыкально-теоретическая деятельность, музыкально-историческая деятельность, музыкально ориентированная полихудожественная деятельность, музыкально опосредованная деятельность [1, с.8]. Развитие музыкально-слушательской культуры на уроке музыки происходит в собственно музыкальной деятельности. В процессе музыкально-слушательской деятельности у школьников развивается эмоциональная отзывчивость, воображение, музыкальный слух, память. Встреча с произведениями разных жанров, вызывает у детей положительные эмоции. В процессе музыкально-слушательской деятельности на уроках музыки, наряду с музыкальными навыками, развиваются все виды универсальной учебной деятельности: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Непременным условием эффективности процесса развития музыкально-слушательской культуры детей младшего школьного возраста является учет их психофизических особенностей и познавательных возможностей, так как каждый учащийся отличается присущими только ему особенностями характера, эмоциями, поведением, а также способностями впознании [52, с.101]. В психологическом словаре определение младшего школьного возраста соответствует возрасту от 7 до 8 лет. В этом возрасте одной из важных проблем является развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления. Они быстрее запоминают и сохраняют в памяти конкретные события, сведения, предметы, лица, факты, чем определения, объяснения, описания. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны, однако для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале.Мышление становится главной функцией в младшем школьном возрасте.За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.Согласно терминологии Ж. Пиаже, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [30, с.96]. Возрастной особенностью младших школьников является и общая недостаточность воли: младший школьник еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Они не умеют сдерживать свои чувства, очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, горя, страха. Частая смена настроения, склонность к аффектам. С годами все больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [20, c.107]. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом детства. К концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться и верить в свои силы. Основная задача взрослых в работе с детьми – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [18, с.57]. Наряду с активным развитием таких психологических особенностей, таких как память, воображение, мышление и т.д., происходит развитие творческих способностей ребенка, в том числе, музыкальных. Развитие и совершенствование основных, специальных музыкальных способностей, происходит в данном возрасте в первую очередь на уроках музыки в школе [31, с.49]. Развитие музыкальных способностей нельзя р ассм атр ив ать отдельно от л ичност и, от с амовосп ит ан ия и с амор азв ит ия с амого ребенк а. В процессе музык ально-творческой деятельност и ребенок р азв ив ается не только к ак музык ант, но и к ак л ичность. Музык альное творчество – неотъемлем ая ч асть интеллекту альной деятельност и мл адшего школьн ик а. Одной из проблем музык ально обр азов ан ия мл адш их школьн иков является форм иров ан ие слуш ательской компетенц и и, котор ая предст авляет собой культуру «слуш ан ия музык и», то есть эмоц ион ально-рефлекс ивного откл ик а (душевной отзывч ивост и) н а музык альное искусство, оп ир ающегося н а комплекс музык альных способностей, музык альных предст авлен ий, творческого вообр ажен ия, вкус а, чувств а целого, эмоц ион ально-эстет ического опыт а, эстет ической эмп ат и и и кре ат ивност и. Особенность воспр ият ия музык и з аключ ается в том, чтобы в сочет ан и и звуков р азл ичной высоты, дл ительност и, с илы, тембр а услыш ать кр асоту созвуч ий, их выр аз ительность, целостные художественные обр азы, вызыв ающ ие н астроен ие, чувств а, мысл и. Под воздейств ием музык и у мл адшего школьн ик а постепенно возн ик ает особ ая слухов ая и эмоц ион альн ая воспр и имч ивость, котор ая в процессе музык ального р азв ит ия все более углубляется и д ифференц ируется. Пс ихолог ическ ий мех ан изм воспр ият ия музык альной предметност и представлено на р исунке 1.  Первоначально музыкальная информация проникает в сознание человека через слуховые анализаторы, перцептивно обрабатыватся, в результате чего рождается художественный образ, т.е. возникаетэмоциональный отклик науслышанное.  Р исунок 1 - Пс ихолог ическ ий мех ан изм воспр ият ия музык альной предметност и Музык ально-слуховую (слуш ательскую) компетенц ию сост авляют тр и основных компонент а: - эмоц ион ально-обр азн ая сфер а л ичност и; - музык ально-слухов ая эруд иц ия слуш ателя; - опыт музык ально-слуховых предст авлен ий. Кр итер и альным и пок аз ателям и слуш ательской компетенц и и выступ ают: - ценностное отношен ие л ичност и к музыке; - эстет ическ ая (эмоц ион альн ая) эмп ат ия; - музык альные предст авлен ия слуш ателя. Н а иболее сложным в музыкозн ан и и и музык альной пед агог ике является вопрос о том, к ак про исход ит осозн ан ие музык ального смысл а рец ип иентом, в том ч исле слуш ателем-школьн иком. М.Ш. Бонфельдом, поддерж ив ается мнен ие ( и мы будем н а него оп ир аться), согл асно которому мысль слуш ателя (зр ителя, ч ит ателя) пр и р аскрыт и и смысл а художественного про изведен ия дв ижется от общепонятных зн ачен ий к глуб инному смыслу художественного текст а [11, с.12]. Уст ановлено, что пр и т аком дв ижен и и з адействов аны р азные уровн и музык ального созн ан ия: бессозн ательное и созн ательное, телесность и прошлый опыт, переж ив ан ие и вслуш ив ан ие, эмоц и и и мышлен ие, целостное воспр ият ие и ан ал из. Тем не менее, ул авл ив ан ие сем ант ическ их зн ачен ий элементов музык ального язык а является основным услов ием пон им ан ия мл адш им школьн иком смысл а музык ального про изведен ия. Г.С. Т ар асов подчерк ив ает, что слуш атель в процессе музык ального воспр ият ия не просто ф икс ирует звуковые последов ательност и, он ор иент ируется «в сем ант ическ и н аполненном субъект ивном времен и, р аспозн ает не столько простр анственно-временные особенност и с амого звукового объект а, сколько лог ику интон ац ионных выск азыв ан ий и зн ачен ия, з аключенные в н их» [46, с.64]. Звуков ая сред а вл ияет к ак н а пс их ику ребенк а, т ак и н а форм иров ан ие его л ичностных к ачеств. Это д иктует необход имость учет а ее особенностей в форм иров ан и и музык альных вкусов мл адш их школьн иков, их речевой и музык ально-слуш ательской культуры. Форм иров ан ие культуры звукового воспр ият ия позвол ит гр амотно постро ить свое звуковое простр анство. Поэтому т ак в ажно, чтобы у детей мл адшего школьного возр аст а сформ иров ал ась слуш ательск ая компетенц ия.В д анном контексте одн им из центр альных положен ий является вопрос о содерж ан и и с амого понят ия «музык альн ая культур а мл адш их школьн иков» пр имен ительно к услов иям общеобр азов ательной школы. В ажен вопрос об особенностях форм иров ан ия музык альной и музык ально-слуш ательской культуры в пр акт ике музык ального обр азов ан ия и восп ит ан ия детей. Ф илософы, пед агог и, музык анты-пед агог и исследуют феномен культуры в контексте обр азов ан ия и восп ит ан ия. Рубеж XX – XXI веков д ает человечеству, по мнен ию ведущ их ф илософов и культурологов, к ачественно новое осмыслен ие окруж ающей действ ительност и, предн азн ачен ия человек а, содерж ан ия быт ия. В связ и с эт им все более н астойч иво и целен апр авленно в н аучных круг ах р азр аб атыв ается одн а из фунд амент альных н аук будущего – методолог ия гум ан ит арного позн ан ия. Одной из н а иболее в ажных х ар актер ист ик гум ан ит арного мышлен ия является д и алог ичность к ак особ ая н астроенность л ичност и, ее «открытость», способность «услыш ать» и «ответ ить», осозн ан ие внутренней сопр ич астност и окруж ающему м иру, возможность войт и в «сотворчество пон им ающ их». И в этом пл ане трудно переоцен ить роль музык и в созд ан и и у к аждого ребенк а целостной инд ив иду ально-художественной к арт ины м ир а, р азв ит и и его художественного мент ал итет а. Музык альное искусство может не только ввод ить ребенк а в м ировое музык ально-художественное простр анство человеческой культуры, но и являться для него своеобр азной «д и алог ической моделью м ир а». Это про исход ит в том случ ае, есл и к ажд ая встреч а, к аждое общен ие ребенк а с музыкой воспр ин им ается им к ак постоянный д и алог. Т акой д и алог имеет р азл ичные векторы н апр авленност и и с истему коорд ин ат. Д и алог с музыкой может осуществляться к ак д и алог с обр азом ил и героем музык ального про изведен ия, автором музык и; с духовным м иром другого человек а-собеседн ик а; предст ав ителям и другого н арод а, обл ад ающ им и иным скл адом мент ал итет а; р азным и поколен иям и человеческого род а; музык альной культурой другой стр аны, и, н аконец, к ак внутренн ий и непрекр ащ ающ ийся д и алог с с ам им собой [10, с.123]. Е.Ю. Гл азыр ин а р азв ив ает акс иолог ическое н апр авлен ие в ф илософ и и музык и, отмеч ая, что ценность музык ально-слуш ательской культуры предпол аг ает л ичностный смысл – зн ач имость для ребенк а, то есть говор ить о р азв ит и и музык ально-слуш ательской культуры можно только в в иде д и алог ической вз а имосвяз и: музык а ↔ человек. Обозн ачен ие ф илософского ст атус а ценност и музык ально-слуш ательской культуры может быть определено ее пост ижен ием в с истеме: человек → м ир → музык а [21, с.150]. Т ак им обр азом, р азв ит ие музык ально-слуш ательской культуры и слуш ательской компетенц и и мл адш их школьн иков требует комплексного подход а, в соответств и и с возр астным и пс ихолог ическ им и особенностям и детей и содерж ан ием музык ально-пед агог ического обр азов ан ия. Оп ир аясь н а бог атый м атер и ал, н акопленный пс ихолог ической и музык ально-пед агог ической н аукой в обл аст и музык ального воспр ият ия, музык ального мышлен ия, музык альных потребностей, художественного вкус а, в обл аст и ауд иов изу альной и общей духовной культуры л ичност и, музык ального с амообр азов ан ия, можно р ассм атр ив ать музык ально-слуш ательскую культуру к ак многосост авное л ичностное к ачество, з аключ ающее в себе следующ ие критерии: -мотивационный, - эмоциональны, - познавательно -интеллекту альный, - оценочный, - деятельностный, Р ассмотр им их основное содерж ан ие. Стро ить из звукоотношен ий лог ическ и-смысловой ряд, инту ит ивно убежд аясь в н ал ич и и связност и между отдельным и элемент ам и, весьм а непросто. Слуш ательскому вн им ан ию не только школьн ик а, но и зрелого слуш ателя недоступно в полной мере прослед ить с инт акс ическ ий процесс «перекод ировк и» одн их зн ачен ий в друг ие, пр и котором к аждое новое к ак бы «сн им ает» предыдущее. Одн ако Б.В. Ас афьев пр изыв ал к тому, чтобы д аже неопытное детское ухо обр ащ ало вн им ан ие н а узловые моменты, «смысловые вех и» музык ального дв ижен ия [9, с.19]. Музык ант ам и- исследов ателям и выявлен а возможность восп ит ан ия у мл адш их школьн иков сложных предст авлен ий и н авыков «многопл ановой н аблюд ательност и», вн им ательного слухового прослеж ив ан ия з а ст ановлен ием музык ального обр аз а. Прослеж ив ан ие ребенком лог ик и музык ального дв ижен ия возможно посредством ф икс ац и и моментов р асчленен ия, отчленен ия к ад анс ам и, появлен ия новых тем, р азл ичного род а subitо и р азного уровня контр астов [28, с.285]. Осозн ан ие художественного смысл а, когд а все выделенные в ходе ан ал из а элементы пр иходят к р авновес ию и обрет ают г ибкую сл итность связей, предст авляет собой еще более сложный ш аг, требующ ий от ребенк а серьезного ус ил ия. Д.К. К ирн арск ая и друг ие исследов ал и музык ального воспр ият ия и мышлен ия мех ан изм перевод а звук а в смысл определяют к ак нек ий зн ач ительный переход н а новый уровень позн ан ия музык и, «мет афор ическ ий ск ачок» [27, с.178], где имеет место момент инс айт а, внез апного усмотрен ия новой музык альной иде и, когд а элементы музык ального язык а спл авляются в цельнозн ач имое обр азов ан ие, порожд ая смысл. Процесс пост ижен ия мл адш им и школьн ик ам и смысл а музык и имеет пр инц ип и ально творческ ий х ар актер, т ак к ак предст авляет собой н апр авленное творчество, в ходе которого ребенок-слуш атель инту ит ивно реш ает ряд позн ав ательно-творческ их з ад ач. Результ атом т акого творчеств а, когд а про исход ит подключен ие собственного ж изненного и художественного опыт а, ок азыв ается своеобр азное пон им ан ие смыслового ядр а про изведен ия в к аждом инд ив иду альном случ ае. Акт ив из ац ия процесс а освоен ия мл адш им и школьн ик ам и музык альных про изведен ий, пр и котором гл авное – позн ан ие духовного, «душевного» (по выр ажен ию М.Ш. Бонфельд а) [14, с.220 ], смысл а, обл ад ает зн ач ительным и пед агог ическ им и возможностям и в форм иров ан и и музык ально- слуш ательской культуры уч ащ ихся, в ч астност и, ее мот ив ацнонного компонент а. Ор иент иров ан ие м алдш их школьн иков н а р аскрыт ие глуб инных смыслов музык и н апрямую вл ияет н а форм иров ан ие коммун ик ат ивных, духовно-нр авственных, художественно-эстет ическ их потребностей и мот ивов школьн иков в обл аст и музык и. С пс ихолого-пед агог ической точк и зрен ия здесь н а иболее в ажен момент включен ия духовного смысл а про изведен ия в ценностно-смысловые структуры л ичност и, момент л ичностного выр аст ан ия мл адшего школьн ик а н а вел ич ипонятого смысл а. Форм иров ан ие у детей ценностных ор иент ац ий в обл аст и художественного творчеств а, т ак их к ак духовность, любовь, добро, честь, мудрость, возвышенность, искренность, творчество, форм иров ан ие художественно-пс ихолог ическ их и м ировоззренческ их уст ановок посредством общен ия с музыкой возможно л ишь н а уровне ее глуб инных смыслов. Опор а в учебном процессе н а смысловое пост ижен ие музык и способствует р азв ит ию эмоц ион ального компонент а музык ально-слуш ательской культуры уч ащ ихся. В д анном случ ае про исход ит двустороннее действ ие. С одной стороны, процесс пост ижен ия смысл а музык и м акс им ально з адействует эмоц ион альную сферу ребенк а. С другой, мног им и исследов ателям и док аз ано, что глубокое осозн ан ие слуш ателем сокрытого в музыке смыслового содерж ан ия зн ач ительно ус ил ив ает интенс ивность ее переж ив ан ия [39, с.27]. Н аделен ие звуковых структур пр и новых и новых прослуш ив ан иях определенным и смысл ам и вывод ит эмоц ион альное воспр ият ие ребенк а н а новую ступень, пр и которой переж ив ан ие музык и ок азыв ается н а иболее с ильным и бог атым. Только глубокое осозн ан ие художественного смысл а про изведен ия, которое, по мнен ию Н.В. Сусловой, сродн и «мед ит ат ивному переж ив ан ию», несет то, что н азыв ается к ат арс исом [45, с.11]. Вовлечен ие уч ащ ихся мл адш их кл ассов в творческ ий процесс пост ижен ия художественного смысл а пр и к аждом общен и и с музык альным про изведен ием является естественным и обяз ательным в форм иров ан и и позн ав ательно- интеллекту ального компонент а их музык ально-слуш ательской культуры, в р азв ит и и способност и к осмыслен ию музык и, форм иров ан и и зн ан ий музык ального язык а и выр аз ительных зн ачен ий его элементов. Только через осозн ан ие смысл а появляется возможность пр ибл из ить мл адш их школьн иков к с амому высокому уровню осмыслен ия музык и – уровню интерпрет ац и и.Именно смысл является тем духовным основ ан ием, бл агод аря которому эстет ическое явлен ие пр иобрет ает ценностную зн ач имость для л ичност и. С ам смысл, по мнен ию М.С. К аг ан а, имеет акс иолог ическую пр ироду. Можно отмет ить, что акт ив из ац ия процесс а пост ижен ия духовного смысл а музык и позволяет зн ач ительно повл иять н а форм иров ан ие оценочного компонент а слуш ательской музык альной культуры мл адш их школьн иков. М.С. К аг ан, не отверг ая мысл и о невозможност и полноценного эстет ического сужден ия о музыке вне осозн ан ия ее структурной орг ан из ац и и, сч ит ает, что проблем а художественной ценност и про изведен ия акту ал из ируется н а уровне содерж ательно-смысловой стороны про изведен ия. К ачество, полнот а, «крупность», зн ач имость, поз ит ивность внутреннего смысл а про изведен ия искусств а – вот ключевые кр итер и и художественной ценност и [26, с. 432]. Невозможно поспор ить с тем, что только высокохудожественн ая музык а воплощ ает высок ие чувств а и глубок ие мысл и. Поэтому способность мл адш их школьн иков оцен ив ать музыку, по мнен ию В.В. Медушевского, х ар актер изуется возр аст ан ием рол и кр ит ического сужден ия о музыке, что предпол аг ает готовность пон им ать смысл, цель музык ального про изведен ия, обосновыв ать свое отношен ие к его художественной, ф илософской, нр авственной н апр авленност и [56]. Ор иент иров ан ие мл адш их школьн иков н а с амостоятельное «р ассмотрен ие» воспр ин им аемой музык и с точк и зрен ия з аключенного в ней смысл а в услов иях не только учебной, но и досуговой деятельност и, способно акт ив из иров ать форм иров ан ие деятельностного компонент а музык ально-слуш ательской культуры детей. С амостоятельность ребенк а в процессе пост ижен ия сложных музык альных про изведен ий, конечно, относ ительн а. Одн ако есл и з а время учен ия школьн ик и уяснят, что н азн ачен ие музык и не только ( ил и не столько) в том, чтобы р азвлек ать человек а, звуч ать н а д искотек ах, в клуб ах, а в том, чтобы будор аж ить сердце, д ав ать п ищу для р азмышлен ий, это созд аст бог атую основу для будущей акт ивност и в с амостоятельном пр иобретен и и зн ан ий, мнен ий, поз иц ий, сужден ий бл агод аря общен ию с музыкой. Рассмотрев компоненты развития музыкально-слушательской культуры, мы выделили цепочку методов обучения, с помощью которых происходит развитие музыкально-слушательской культуры во время урока. Под методами в дидактике понимается «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и обучающихся, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала». Следует отметить, что общепедагогические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок. Часто используется на уроках музыки метод дифференцируемый по источнику знаний, к нему относятся: -практический- выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке. Форма: устная и письменная. В первой - интонация, мимика говорящего создают «иллюзию» близости словесного образа прозвучавшей музыке. Так же педагог дополнительными вопросами уточняет позицию выступающего, содержание художественного образа, доводит высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко сможет сделать сам ученик. Письменные высказывания часто бывают проблемными, но откровенными и искренними, если только педагог пользуется доверием своих воспитанников. -наглядный метод связан с воздействием музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия. Объект наглядности: музыкальные произведения. Условие реализации: осмысление характера развития музыкальных интонаций. По своему содержанию это «метод наблюдения за музыкой» (Б.В.Асафьев), формирующий умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций [45,с.19]. Основа двигательной наглядности - музыка, а жесты, танцы, пластические и мимические иллюстрации, сюжетно-образные движения используются как средство более глубокого ее восприятия и понимания [11, с.53]. Зрительная наглядность помогает создать музыкальный образ при помощи предметов рассчитанных на зрительное восприятие: демонстрационные карточки, репродукции картин, таблицы, плакаты, диафильмы, диапозитивы, слайды, учебные кинофильмы [11, с.55]. Слуховая наглядность воспитывает умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный композитором, как условие полноценного восприятия произведения. Здесь в помощь учителю музыкальные произведения в записи и «живом» исполнении, литературные чтения, беседы. -словесный метод -рассказ, беседа, дискуссия, в организации музыкально-слушательской деятельности занимают важное место. Использование данных методов в организации музыкально-слушательской культуры заключается в умении ввести слушателя в атмосферу жизненных обстоятельств задумки и создания автором произведения. Педагог, ищет свои приёмы активизации слушателей, например «истолкование» музыки самим педагогом-музыкантом. Учитель доносит не только то, что заложено композитором и интерпретировано исполнителем, но и то, что под влиянием музыки должно рождаться в душе, сознании слушателя, то, что создаст его собственное творческое воображение: человеческие чувства, характер, настроение. Представляя «биографию художественного произведения» учитель подчёркивает, что это знание составляет основу художественного образования слушателей [45, с.11]. Действенным средством активизации внимания слушателей, нацеленный на успешное понимание искусства в целом, имеетметод «сходства и различия»или как так называемый приём «столкновения контрастов» (Д.Б. Кабалевский) при котором имеется в виду: а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.; б) контрастные произведения в пределах одного жанра; в) контрасты в подаче материала[31, с.19]. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление[31, с.21]. Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов. Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Д.Б.Кабалевский предлагал постепенно усложнять их; чередовать сложные с простыми, требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышления. При художественном познании музыки, задача школьника состоит в познании эмоций и мыслей, которые возникают у самого ребенка в процессе общения с музыкой, т.е. в познании личностного смысла произведения, созданию своего художественного образа произведения [56, с.57]. Это сложный и трудоёмкий процесс, однако он имеет и привлекательную сторону для обучающихся, поскольку является своего рода творчеством, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы. Музыкально-педагогической наукой выработан ряд методов, обладающих большим потенциалом в музыкальном развитии обучающихся. Наряду с общедидактическими, в практике музыкального образования получили широкое распространение специфические методы, среди которых можно выделить три основных. Они были провозглашены в программе Д.Б. Кабалевского и позднее сформулированы Э.Б. Абдуллиным [3, с.46]. Метод музыкального обобщения, используется при реализации программ музыкального образования, направлен на освоение и обобщение ключевых знаний о музыке, заключенных в тематизме программы, и достижение целостности урока на основе темы четверти. Метод эмоциональной драматургии, направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке за счет построения урока по законам художественной драматургии; Практическая деятельность обучающихся, связана с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой. Метод перспективы и ретроспективы, позволяющий установить преемственные связи между темами (в процессе одного занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального обучения), формируя целостное представление о музыкальном искусстве. Методы слушания музыки (Б.Л. Яворский), в основе организации слушания был слуховой анализ, словесное оформление школьниками собственной слуховой реакции посредством анкет- вопросников [45, с.27]. Асафьевский метод наведения, широко применяется и сегодня. Путем соответствующего подбора сочинений или музыкальных бесед незаметно для слушателя ввести его в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание, и убедившись, что наблюдение прошло правильно, зафиксировать его результаты соответствующим обобщением [12, с.48]. Долгое время музыкальная методика основывалась на методе Н.Л.Гродзенской последовательности предъявления музыкального произведения для слушания: вступительное слово учителя, слушание, разбор произведения, повторное слушание и закрепление музыки в памяти [24, с.67]. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым школьникам. Известен метод музыкальных размышлений Д.Б. Кабалевского. Столкновение мнений, в форме кратких собеседований учителя с учащимися, вызывает творческий конфликт, который приводит к открытию новых, а точнее, к осознанию давно известных истин. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить» [31, с.167]. На учебных занятиях с младшими подростками учителя-практики В.А. Школяр и Л.B. Школяр разработали и апробировали методы моделирования художественно-творческого процесса. Его суть заключается в моделирование процесса художественного творчества на уроке, подростки воображают себя творцом-композитором, который как бы вновь пишет музыкальное произведение [45,с.55]. Метод интонационно-стилевого постижения музыки о котором еще в 20-годы прошлого века писал А.А. Шеншин, Е.Д. Критская использует на занятии музыкой объединяя произведения разных эпох, стилей воспитывая у обучающихся потребность улавливать, распознавать специфику оригинальности авторского замысла, индивидуальности исполнителя в отражении вечных тем искусства, разгадывать взаимосвязи отдельных художественных явлений. А. Пиличяускасв своих исследованиях говорит о методах познания художественного образа произведения и его содержания в целом. Это: 1)метод осознания интонируемого смысла, позволяющего эстетически и нравственно воспитывать обучающихся, развивать их интонационный словарь, возможность создания каждым слушателем собственного художественного образа произведения, 2) метод осознания личностного смысла музыкального сочинения направлен на постижение детьми сути музыкального произведения с одновременным раскрытием его духовного мира; вербализацию собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки [45,с.11]. Эти методы наиболее полезны в организации музыкально-слушательской деятельности. Кандидат педагогических наук Н.С. Ломакина [45, с.94] предлагает метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения, который по мнению ученого является ключевым в организации музыкально-слушательской деятельности подростков. Под его целью подразумевается приближение обучающихся к постижению духовного смысла музыкального творения путем осознания мироощущения, мироотношения, ценностной позиции автора, той оценки, которую дает художник какому-либо явлению жизни, и соотнесения осознанного с собственными жизненными установками и представлениями школьников. Реализуя данный метод, учитель как бы указывает путь к осмыслению сочинения, тем самым вырабатывая в сознании школьников способы постижения музыки [45, с.202]. Многие действующие сегодня программы музыкального воспитания предполагают формирование у обучающихся знаний комплекса музыкально-языковых средств, состоящего из ряда мелодических интонаций, тембров, темпов, динамических оттенков. Метод музыкального «алфавита значений» (Н.В. Суслова) призван организовать учебный процесс так, чтобы посредством закрепления за его элементами определенных семантических значений происходило постоянное формирование готовности школьников к пониманию языка музыкального искусства [163, с.6]. Но рассматриваемый метод должен использоваться с оговоркой - необходимо стремиться к формированию «семантического поля потенциально возможных значений, постоянно удерживаясь на грани создания стереотипа и одновременно размывая его границы» [63, с.55]. Говоря о смысле музыкального произведения, по мнению М.Г. Арановского, мы берем на себя ответственность за окончательный вывод о цели того или иного художественного текста [67, с.337]. Взяв это во внимание, можно предположить, что вопросы: «Какова (или в чем) цель данного произведения?» «В чем его ценность?» позволят ученикам видеть самое главное - смысловую, ценностную значимость художественного произведения. В нахождении ответов на подобные вопросы заключается суть метода смыслового видения [74, с.212]. Метод «пластическое интонирование» (Н.А. Булычева) - направлен на освоение способов «активного слушания». Метод позволяет: - выявить сходство и различия музыкальных произведений; - сопоставить музыку с другими видами искусства, такими как живопись, литература, скульптура; - сопоставить музыку с жизненными явлениями и событиями человека; - перевести содержание музыки в словесную форму, размышления, рассуждения о музыке; - перевести содержание музыки в рисунок; - отразить звучание музыки в пластике и движении (музыкально - пластическое интонирование); - анализировать музыкальные произведения; - вокализация инструментальных произведений; драматизация музыки (инсценировка). Метод «музыкальный театр» - направлен на постижение целостного музыкального содержания. «Музыкальный театр» (Бабошкина О.Н.) помогает ребенку музыку сделать зримой, осязаемой. Использование игр-драматизаций на уроке музыки – развивает музыкального мышление, усвоение новых знаний о музыке, раскрытие сущности музыкального образа. В построении урока есть возможность двигаться, играть, сочинять и импровизировать. «Метод жизненных ассоциаций» (Л.В. Школяр), направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно, как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере; «Метод отождествления» (Д.Б, Кабалевский) -слияние своего «я» с образом, мыслью, эмоцией, которые необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот метод предполагает не только большую предварительную работу (знание истории, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры). Среди разнообразных приемов особый интерес вызывает метод импровизации (Л.С. Брусиловский). Это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Метод семантической «картины» стиля/рода (Н.С. Ломакина). Задача данного метода состоит в том, чтобы приводить школьников к пониманию стиля не столько как области музыки с характерными особенностями музыкального языка или композиторского письма, сколько как способа выражения определенного мировосприятия, характерного для отдельного композитора (если речь идет об индивидуальном стиле), для группы людей, для целой эпохи. Метод образного видения линии музыкального движения. Образное видение линии музыкального движения, в нашем понимании, представляет собой результат наблюдения школьника за изменениями музыкального звучания, собственное образное представление линии музыкального развития в том или ином произведении, и выражение этого видения в графической, символической или пластической форме. Важное место здесь занимает толкование учащимися своего образного выражения.Данный метод наиболее эффективен, когда в музыкальном сочинении на первый план выходит эстетический аспект и требуется осознание движения музыки как способа организации времени-пространства. Однако уже здесь может идти речь о понимании музыки, так как, фиксируя линию музыкального движения в рисунке, жесте, знаках, ученик в своеобразной форме выражает свое отношение, свою интерпретацию прослушанного. Метод смыслового видения. Поможет видеть истинные цели так называемого коммерческого искусства, или же, наоборот, в профессионально и творчески созданных произведениях в области массовой музыки разглядеть еще и духовные цели, если таковые имеются. Метод моделирования художественно-творческого процесса |