Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики

• Название: Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики
• Дата: 27.03.2023
• Размер: 1.94 Mb.
• Имя файла: ‘«¨­ª¨­ „.€. ˆá¯®«́§®¢ ­¨¥ ¬¥â®¤ ¯à®¥ªâ®¢ ¯à¨ ®¡ă祭¨¨ ¯à®£à ¬¬.docx
• Тип: Диссертация; #1017730
• страница: 11 из 30

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сфе­ру человека по-разному. Широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовле­творения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, суще­ствующих между разными уровнями иерархичной организованности моти-вационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Иерархичность - это характеристика строения каждого из уровней ор­ганизации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мо­тивы, цели не существуют как рядополагаемые наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уров­ня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Поведение, направленное на удовлетворение потребностей, разделя­ется на виды деятельности (общения), соответственные частным целям.

Анализ потребностей как компонента мотивационной сферы показы­вает большую роль целей в формировании познавательных потребностей.

Целеобразование - процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления [135, с. 440];

Компоненты целеобразования реализуются следующими механизмами:

превращение полученных требований в индивидуальную цель;

выбор одного из имеющихся требований;

превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании;

превращение побочных результатов действия в цель;

преобразование неосознанных предвосхищений в цель;

выделение промежуточных целей;

переход от предварительных к окончательным целям;

• образование иерархии и временной последовательности целей [135, с. 440].

При традиционном обучении процессом целеобразования занимается учитель. Он должен так построить обучение, чтобы из системы целей на данный урок можно поставить цель развития познавательных потребно­стей. При этом деятельность учителя усложняется. Использование метода проектов в обучении предполагает автоматическое использование системы целей, направленных на развитие ГШ (Рис. 5).

Под компонентом проекта будем понимать ограниченный временны­ми или смысловыми рамками этап реализации проекта.

Под целеобразовательным компонентом будем понимать этап реали­зации проекта, способствующий самостоятельному образованию у обучае­мых целей формирования познавательных потребностей.

Определим каждый из представленных этапов и выделим механизмы целеобразования на каждом из них.

1. Целеобразовательный компонент, направленный на выделение за-
дач необходимости владения определенными личностными качествами,
предполагает образование целей по установлению социальных потребно-
стей. Они выражаются в установлении сотрудничества в группе и опреде-
ляют необходимость приобретения знаний для адаптации в коллективе.

Механизмы целеобразования:

распределение обязанностей среди членов группы;

осуществление контроля над каждым человеком;

коммуникативные связи между членами группы.

При этом формируются коммуникативные умения, умения совмест­ной деятельности, распределять роли в группе и т.д.

2. Целеобразовательный компонент проекта, направленный на выде-
ление задач формирования прикладных умений опирается на осознание
необходимости практических навыков программирования.

Данный компонент реализует образование целей, направленных на развитие познавательных потребностей, связанных с прикладными воз­можностями программирования. При реализации проекта происходит вы­деление промежуточных целей, среди которых особую роль играют сле­дующие:

формирование умений оптимального применения языковых конст­рукций;

развитие умений программирования простейших нечисловых алго­ритмов, например, поиска и сортировки;

умения применять изученные алгоритмы для работы с нестандарт­ными типами данных;

• умения программировать простейший интерфейс с различными ви­дами устройств ввода данных (клавиатура, мышь, джойстик и т.д.).

Вышеперечисленные умения опираются, в свою очередь, на умения более низкого уровня, как то:

умения программировать линейные, разветвленные и циклические алгоритмы;

умения использовать графические возможности языка программи­рования;

умения использовать возможности среды программирования при создании алгоритмов и т.д.

3


. Целеобразовательный компонент проекта, направленный на актуа­лизацию сформированности умений. Каждое из сформированных умений неоднократно актуализируется в процессе создания программного проекта. Структуру взаимоотношений простейших (ПУ), сложных (СУ) и более сложных (БСУ) умений можно представить в виде гомоморфных отноше­ний множеств:

Целеобразовательный компонент проекта, направленный на выде­ление задач формирования знаний прикладного характера опирается на представления обучаемых о возможности и необходимости использования полученных знаний при дальнейшей разработке программного проекта. Данный компонент играет одну из важнейших ролей в формировании по­знавательных потребностей. Механизм целеобразования в данной ситуа­ции строится на основе превращения мотивов в мотивы -цели при их осоз­нании. Основной мотив в данном случае - это прикладной характер осу­ществляемой деятельности, что дает осознание практической значимости результатов реализации проекта.

Целеобразовательный компонент проекта, направленный на актуа­лизацию сформированности знаний основывается на необходимости в дальнейшей учебной (профессиональной) деятельности получаемых зна­ний. Механизм целеобразования строится аналогично п. 3.

Выделенные целеобразовательные компоненты иллюстрируют свой­ство широты мотивационной сферы.

Гибкость же в случае обучения с помощью метода проектов характе­ризуется разнообразием связи между мотивами и потребностями, мотива­ми и целями, потребностями и целями. Это выражается в самой структуре процесса, в котором хорошо представлена гибкость мотивационной сферы в момент "качественного" скачка, перехода от одной стадии проекта к дру­гой.

Таким образом, использование МП в обучении предполагает наличие следующих условий развития познавательных потребностей:

наличие положительной мотивации;

четкая формулировка целей (целеполагание);

непрерывность процесса обучения;

большая доля самостоятельной работы теоретического и практиче­ского характера;

5) спиралевидно-циклический характер приобретения знаний. Процесс реализации учебного проекта включает в себя данные усло­вия в качестве отдельных компонентов (Рис. 7, Рис. 8).



Диаграмма (Рис. 7) в полной мере показывает иерархизованность и цикличность процесса реализации учебного проекта. Наиболее важным с точки зрения развития мотивационной сферы является первичный мотива­ционный блок, инициируемый учителем. Здесь определяется актуальность

данного проекта, его важность, востребованность, личная и социальная значимость, формируется потребности и мотивы деятельности по реализа­ции проекта. Первичный блок целеполагания на начальных этапах обуче­ния по методу проектов определяется учителем, роль которого впоследст­вии в данном блоке переходит из директивной формы в аналитическую. Здесь производится определение наиболее общих целей, следствием дос­тижения которых является реализация проекта.

Блок реализации целей подразумевает последовательное (один обу­чаемый) или последовательно-параллельное (несколько обучаемых) дос­тижение выделенных целей, причем данный блок может иметь структуру, аналогичную структуре основного. Особенностью внутренних блоков реа­лизации целей является упрощение методов формирования соответствую­щих мотивационных блоков. Это компенсирует трудоемкость организации внешнего мотивационного блока, и является следствием сформированно­сти основных целей, выделенных в первичном блоке целеполагания.

Р


ассмотрим более подробно процесс реализации целей учебного про­граммного проекта (Рис.