Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА VII ПОНИМАНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ТРУДА Как уже упоминалось выше, человек регулирует свою трудовую деятельность также и на основе ряда умозаключений, возникающих у него в результате осознания ряда косвенных показателей правильности или неправильности хода его работы. Так, квалифицированный токарь по виду металлической стружки, снимаемой с обтачиваемой детали, может судить о состоянии резца, о правильности наладки токарного станка, о правильности центровки детали в патроне станка и т. п. При этом степень ориентации рабочего по различным косвенным показателям в работе зависит не только от уровня его профессиональных знаний, но и от общего развития, выражающегося в умении анализировать и обобщать свои наблюдения. «Мышление рабочего при самоконтроле,— отмечает Н. Д. Левитов, — должно выражаться в основательности и доказательности его суждений о своей работе, оно должно быть обобщающим, подводящим тот или другой отмеченный дефект работы под особую категорию» (1963, стр.69). Иначе говоря, рабочий в процессе трудовой деятельности должен устанавливать причинно-следственные зависимости и принимать то или иное решение соответственно установленной зависимости. Эти зависимости в процессе труда могут иметь разнообразные формы и степени сложности. Одни из них могут непосредственно восприниматься, когда, например, идет обработка детали или сборка изделия вручную (сопротивляемость материала, налаженность инструмента, конструктивное несоответствие деталей изделия и т. п.). В других случаях о причинно-следственных зависимостях можно судить только опосредованно, либо по показаниям измерительных приборов (манометр, термометр,электроизмерительные приборы и т. п.), либо по косвенным показателям (цвет и форма снимаемой резцом металлической стружки, нагрев или звук работающего электромотора, звук работающей циркулярной пилы и т. п.). Во многих случаях причина и следствие в трудовой деятельности разделены большими промежутками времени, что особенно часто встречается в сельскохозяйственном труде, когда последствия правильных или неправильных действий, последствия использования доброкачественного или недоброкачественного посевного материала, последствия правильно или неправильно составленного рациона питания животных и т. п. обнаруживаются через более или менее длительные промежутки времени. В этих случаях рабочий должен либо на основании опыта и знаний предвидеть последствия своих действий, либо по конечным результатам своей работы оценить правильность всех своих предшествующих действий, устанавливая таким образом связи от следствия к причинам. При этом, разумеется, рабочий должен отличать существенные связи от несущественных. Таковы предварительные общие положения, которые должны иметься в виду при рассмотрении вопроса о причинном мышлении умственно отсталых школьников в трудовой деятельности. Кроме того, поскольку речь идет о школьниках, которых так или иначе обучают, при анализе их причинного мышления следует различать два аспекта этого вопроса, а именно, насколько ученики могут самостоятельно (конечно, с привлечением своего опыта и знаний) устанавливать причинно-следственные зависимости в труде; во-вторых, насколько ученики могут усвоить те объяснения о причинно-следственных зависимостях, которые им дает учитель в процессе трудового обучения. Каковы возможности умственно отсталых учеников к самостоятельному установлению причинно-следственных зависимостей? Что касается маленьких учеников I—II классов, их возможности в этом отношении весьма ограниченны и, как правило, без побуждения со стороны учителя сами ученики и не пытаются устанавливать, например, причины неудач в своей работе. В тех же случаях, когда учеников побуждают к этому, то нередко ученики устанавливают чисто внешние, несущественные связи. Так, на вопрос: «Почему у тебя домик получился кривой, одна стенка выше другой, а вот у Коли домик хороший, стенки одинаковые?», несмотря на то что в самом вопросе содержится нужное объяснение, ученик отвечает: «У Коли бумага желтая, а у меня зеленая!» Подобные синкретические ответы (т. е. ответы, в которых дети отражают свои впечатления о предмете, не ставя их в логические, причинные отношения) характерны для детей дошкольного возраста, тогда как ученикам I—II классов вспомогательной школы уже 8—10 лет. Еще чаще ученики I—II классов при попытках объяснить что-либо в своей деятельности повторяют в виде утверждения заданный им вопрос: «Кривой домик, потому что он кривой», «Цветы завяли, потому что завяли», «Этот молоток тяжелый, потому что тяжелый» и т. п. Очевидно, что причинное объяснение своих действий, удач или неудач в работе — трудная задача для начинающих школьное обучение умственно отсталых детей. Тем не менее уже в младших классах можно научить детей умению устанавливать причинные связи в наиболее простейших случаях. Так, выше было описано, как младшие школьники могут научиться оценить работу товарища или свою по отдельным (подсказанным учителем) признакам («У Коли домик плохой, потому весь клеем замазан», «Зина не приделала двери к домику, она плохо сделала домик» и т. п.). Определенным препятствием к овладению оценочными причинно-следственными суждениями является и ярко выраженная эмоционально-аффективная окрашенность отношения ребенка к своему изделию. Маленькому ученику больше нравится собственное изделие, чем изделие товарищей, и потому затрудняется объективная оценка достоинств изделия и причин брака в собственной работе. Постепенно, по мере расширения опыта детей, систематической работы с разными материалами, по мере приобретения первичных сведений по технике изготовления несложных изделий и, главное, по мере того, насколько учитель обращает сознание детей на ту или иную зависимость в работе, ученики начинают понимать простейшие причинные связи в трудовой деятельности. От учащихся III—IV классов уже можно получить правильные суждения, в основе которых лежат отчасти собственный опыт, а также усвоенный обобщенный опыт людей в виде простейших норм, правил действования при выполнении практических заданий («Глину надо размочить, а то она высохла и нельзя лепить», «Картон труднее резать, чем бумагу, потому что картон толстый», «Нельзя вытирать доску сухой тряпкой —пыль летит по классу», «Валя забыла полить свой цветок, и он у нее завял» и т. п.). При этом надо подчеркнуть, что у умственно отсталых школьников младшего возраста собственный, индивидуальный опыт, на основе которого они могли бы самостоятельно устанавливать причинно-следственные зави- симости, не только очень беден из-за сниженной активности этих детей в предметной деятельности, но и очень плохо осознается ими. Отсюда следует, что в дидактическом плане чрезвычайно важно насыщать учебные занятия с умственно отсталыми школьниками младших классов предметно-практической деятельностью и вместе с тем одновременно соответствующим образом организовывать их умственную деятельность, в частности специально сообщать ученикам доступные им знания о причинно-следственных зависимостях в простейших видах их собственной трудовой деятельности. Нормальный ребенок, как указывает А. Н. Леонтьев (1965, стр. 541) на основе многочисленных исследований, развивается интеллектуально относительно быстро несмотря на незначительность своего индивидуального опыта именно потому, что он усваивает обобщенный опыт человечества. Однако процесс усвоения ребенком обобщенного опыта и, следовательно, умственное развитие ускоряется, становится более эффективным в условиях организованного обучения. Так называемое спонтанное, самостоятельное познание ребенком мира окружающих его вещей, явлений— более медленный, менее эффективный путь развития запаса представлений ребенка и его умственных способностей по сравнению с результатами, полученными в процессе обучения. Особенно это убедительно выявляется у умственно отсталых детей. Так, например, специально организованное исследование показывает, что, если умственно отсталый ребенок просто рассматривает предметы, нецеленаправленно манипулирует ими, это мало что дает для познания предмета (установление его признаков, качеств и пр.) и формирования познавательных процессов у ребенка (анализ объекта по его свойствам, операции сравнения, установления сходства и различия между предметами). И только тогда, когда действия умственно отсталого ученика с предметом целенаправленно организуются учителем (практические действия и система вопросов, подводящих ученика к установлению признаков предмета: форма, цвет, свойства материала, функциональное назначение предмета и т. п.), только в этих условиях обучения объект и практические действия с ним становятся основой развития у умственно отсталых школьников таких познавательных процессов, как анализ, сопоставление, установление сходства и различия признаков (В. Г. Петрова, 1963, 1968). Это положение особенно подтверждается при анализе процесса формирования причинного мышления у умственно отсталых школьников младших классов. Так, мы убедились, что даже в условиях наглядной развернутости процесса изготовления учеником несложного предмета (изготовление игрушечного столика, тележки из готовых деталей) самостоятельно ученик не может установить причины своих неудач, ошибок в работе. Более того, ученики могут и не заметить своих ошибок. И только при помощи учителя, его системы наводящих вопросов, направленных на организацию сравнения изделия ученика с образцом и на технологию изготовления объекта, ученик начинает осознавать простейшие причинно-следственные зависимости в своей собственной трудовой деятельности. Интериоризации, т. е. перевода логической системы практических действий во внутренний план умственных действий (процессы сравнения, планирования, установления причинных зависимостей), у учеников младших классов вспомогательной школы, как мы постоянно убеждались в этом, без активной помощи учителя не происходит. В этом процессе интериоризации решающее значение имеет то, насколько учителю удается найти доступные для понимания младшими умственно отсталыми школьниками речевые формы, средства, с помощью которых раскрываются причинные зависимости в трудовой деятельности, иначе говоря, с помощью которых ученикам сообщаются обобщенные знания о причинно-следственных зависимостях в труде. * * * Наблюдения в процессе учебных занятий показывают, что ученики старших (V—VIII) классов вспомогательной школы в некоторых наиболее простых случаях могут самостоятельно установить причинно-следственные зависимости в труде. К таким случаям относится осознание затруднений, причины и следствия которых можно наблюдать одновременно и для объяснения которых нужны несложные технологические знания. Так, ученикам вполне доступно установление таких простых зависимостей, как: «Этой пилой трудно работать, потому что она тупая», «Доску из дуба труднее строгать, потому что дуб тверже, чем сосна», «Этим молотком нельзя работать, потому что он плохо укреплен на рукоятке, может соскочить» и т. п. Правда, в силу отмеченной уже выше инертности, присущей многим умственно отсталым, можно наблюдать, что в своих практических действиях ученики могут действовать ошибочно, даже правильно понимая причины затруднения в работе. Так, ученикам, занимающимся столярным делом (VI—VII классы), часто приходилось обрабатывать (строгать) поверхности различных заготовок, деталей. Казалось, школьники должны были бы понимать, как избежать затруднений в некоторых случаях при строгании. Но вот ученикам попадается доска (брусок и т. п.) с косослойным расположением волокон древесины. Доска положена на верстак таким образом, что косые слои древесины идут навстречу рабочему движению рубаика. В результате получаются «заструги», неровная обработка поверхности, возникают значительные затруднения в работе. В редких случаях ученики по собственной инициативе изменяют положение обрабатываемой доски. Чаще это делается по указанию учителя. Ученик же может продолжить работу, невзирая на явные затруднения, вплоть до получения непоправимого брака. Если такому ученику предложить изменить положение доски, а потом спросить, когда ему легче было работать, он сделает сравнение безошибочно. Следовательно, необходимые сенсорные компоненты для установления причины затруднений в работе у ученика есть (ощущение в разнице мышечного усилия, ощущение разницы в ходе рубанка, зрительное восприятие дефектов в обработке поверхности доски и пр.). Однако необходимого умозаключения из совокупности сенсорных сигналов он не делает'. Все внимание ученика полностью сосредоточено на рабочих движениях (строгание). Все остальное, а именно: переключение внимания на различные стороны своей деятельности, оценка состояния инструмента, обрабатываемого изделия, внесение поправок в ход работы и т. п. — все это затормаживается, хотя известные возможности производить эти действия у умственно отсталых учеников имеются. Мы описали случай, где причины затруднений в трудовом процессе и их следствия находятся в непосредственной близости во времени и пространстве. Это обстоятельство помогает ученику осознать соответствующие зависимости, внести необходимые поправки в свою деятельность (правда, последнее часто возможно только с помощью учителя). Но чем далее отстоят во времени причина и следствие, чем сложнее технологические знания, необходимые для обоснования способов деятельности или для объяснения брака, тем больше допускает умственно отсталый ученик ошибок в трудовой деятельности. Особенно это заметно при изготовлении изделий, состоящих из нескольких деталей или в
сельскохозяйственном труде, в частности при выращивании растении, где причины и следствия объективно разделены значительными промежутками времени и где нужно произвести много предварительных трудовых операций до получения общих результатов работы. Изготавливая все необходимые детали для табурета, ученики не всегда осознают полностью, почему та или иная деталь имеет определенные конструктивные особенности, почему, например, размеры и расположение шипов вязки на проножках и царгах должны строго соответствовать указанным в чертеже размерам и форме. Только позднее, при сборке табурета, ученик обнаруживает, что в подготовленных им деталях имеется брак. Предвидеть заранее будущие затруднения при сборке табурета умственно отсталым ученикам трудно, так как предвидение основано на системе суждений, малодоступных умственно отсталому. Именно в подобных случаях и следует использовать для облегчения работы ученика и предупреждения брака образцы, шаблоны, малки и прочие вспомогательные средства. Еще более затруднительно для умственно отсталых учеников предвидеть отдаленные последствия в ряде сельскохозяйственных работ, что объективно ограничивает уровень квалификации их как сельскохозяйственных рабочих. При экспериментальной проверке доступности учащимся вспомогательных школ сельскохозяйственных знаний, умений и навыков (Е. А. Ковалева, 1965) было установлено, что некоторые виды работ малодоступны или совершенно недоступны для учащихся старших (VI—VIII) классов вспомогательной школы. Рассмотрим некоторые данные этого исследования. Проверка доступности сельскохозяйственных знаний, умений и навыков учащимся вспомогательной школы проводилась в процессе системы учебных практических занятий по выращиванию овощей и по уходу за домашними животными1. После ряда практических упражнений в условиях обучения, систематического показа и рассказа о способах, приемах выполнения того
или иного вида работ на заключительном этапе эксперимента ученикам давались контрольные практические задания. По характеру выполнения этих заданий, по степени помощи, оказываемой отдельным ученикам, по тем вопросам, с которыми обращались ученики к учителю, и по результатам проверочной беседы с учеником можно было судить об уровне усвоения простейших агрозоотехнических знаний и их значении для самоконтроля учеников при выполнении некоторых практических заданий. Было установлено, что почти все виды практических работ по степени доступности умственно отсталым детям можно разделить на три группы: а) Вполне доступные всем учащимся виды работ, для правильности выполнения которых не требуется сложных рабочих навыков и обязательного усвоения некоторых агрозоотехнических знаний (сюда входят все подготовительные работы в открытом грунте — копка гряд, рыхление почвы, заготовка посадочных лунок, посадка рассады, поливка, прополка, сбор овощей и т. п.); подвозка и подготовка кормов для скота, раздача корма по установленному графику и нормам кормления скота, уход за помещением для скота и т. п. б) Во вторую группу входят виды работ, требующие усвоения и закрепления точных рабочих операций, например пикировка рассады овощей, маркировка посадочных борозд, лунок и т. п. по овощеводству, ручное доение коров в разделе животноводства. Все подобные виды работ, как показывает опыт длительного обучения (2—3 года) после значительного числа практических упражнений, вполне удовлетворительно усваивались и выполнялись учениками самостоятельно. Только на первых этапах обучения ученики нуждались в систематической помощи в виде показа способов выполнения заданий. в) В третью группу входят те виды работ, правильное выполнение которых требует усвоения относительно сложных агрозоотехнических знаний и постоянного использования их в самоконтроле при выполнении работы. В качестве примера приведем из исследования Е. А. Ковалевой описание характера работ, относящихся к выращиванию рассады в теплице и в парниках: «Правильность выполнения этих работ зависит от того, насколько верно учитывается состояние погоды и ее суточные изменения. Предположим, например, что во время подготовки сеянцев капусты к пикировке наружная температура воздуха составляет + 8°, а в ночное время +6°. В теплице в дневное время температура воздуха составляет +21°. Как обеспечить нужную для сеянцев температуру: днем +8°, а ночью +6°? Лучшее решение в данных условиях — это вынос ящиков с сеянцами в дневное время наружу, а на ночь перенос в теплицу. Но ведь наружная температура в начале апреля часто меняется, и довольно резко, а в зависимости от этого будут изменяться и мероприятия по обеспечению необходимой для сеянцев температуры. Сложных умений для выполнения этих работ здесь не требуется. В самом деле, вынести или занести ящики с рассадой в теплицу, открыть или закрыть парник рамами и матами — для выполнения таких работ не требуется специальная подготовка, но знать, когда внести и занести, когда открыть или закрыть парник или совсем его не закрывать, — это уже для умственно отсталых школьников представляет значительные трудности. Сложность обучения здесь заключается в том, что нельзя умственно отсталому дать рецепты на все случаи, когда и что, в каких случаях делать. А подвести учащихся к сознательному усвоению знаний о требованиях растений к температурному режиму в разные фазы их развития — это очень сложное дело... в усвоении таких сравнительно сложных знаний, как проведение закалки растений, где требуется понимание объективных причинио-следственных зависимостей и их изменений, у учащихся вспомогательной школы могут встретиться большие трудности» (Е. А. Ковалева,1965,стр. 126). Трудности, которые отмечает Е. А. Ковалева, возникают потому, что мышление умственно отсталых учащихся отличается от нормального слабо выраженной категориальностью, неумением подвести каждый конкретный случай под обобщение, правило. Отсюда и трудности в нахождении и выработке различных вариантов, способов действования применительно к различным условиям (например, изменение температурного режима при выращивании сеянцев и рассады овощей). Нельзя сказать, что ученики не могут в некоторой мере усвоить общие правила соблюдения температурного режима при выращивании сеянцев. Запомнить, воспроизвести это правило вне конкретных условий они смогут. Но учесть совокупность конкретных условий и внести вовремя необходимые поправки с учетом требований общего правила в температурном режиме выращивания сеянцев — это уже результаты сложных мыслительных операций, которые малодоступны или недоступны умственно отсталым ученикам. Сказанное объясняет, почему при выполнении подобных практических заданий умственно отсталые ученики не проявляют критического отношения к своей работе, не замечают ошибок в ней. Недоступные для учеников по своей сложности умственные операции, входящие в состав трудовой деятельности, приводят к тому, что школьники пытаются выполнить трудовое задание механически, повторяя один усвоенный образец действий без каких-либо поправок на конкретную ситуацию. Аналогичный характер деятельности у умственно отсталых учеников можно наблюдать и при попытке решить такую сложную задачу, как составление суточного рациона в кормлении скота. Ученики могут даже усвоить общие требования (правила) и различия в кормлении продуктивного, молочного скота, молодняка или рабочего скота. Эти требования обычно выражаются в системе условных кормовых единиц, потребных на сутки каждой группе животных. Однако никто из умственно отсталых учеников, как показывает опыт, не сумеет составить правильно рацион суточного питания, исходя из наличного, конкретного набора кормов, находящегося в распоряжении школьного хозяйства. И это понятно: в данной задаче требуется произвести сложные сопоставления одних кормовых единиц с другими, учесть степень их взаимозаменяемости по другим признакам (грубость, сочность, объемность и пр. признаки). Совершенно естественно, что и в данной конкретной работе ученики допускают ошибки, которых сами не замечают. Это ошибки умственно отсталых детей в установлении сложных причинно-следственных зависимостей. Мы уже упоминали, что квалификационный уровень подготовки учащихся вспомогательной школы к труду зависит не только и не столько от степени, в которой они овладевают трудовыми навыками, но, главным образом, от того, в какой мере они овладевают профессиональными знаниями и как могут применить их на практике. О том, насколько осознанно овладевают ученики профессиональными знаниями, можно судить вполне определенно по тому, насколько своевременно они замечают ошибки и с учетом конкретных условий вносят поправки в свою работу, иначе говоря, по тому, насколько развито у учащихся умение устанавливать причинно-следственные зависимости в своей деятельности. Именно по этой причине третья группа сельскохозяйственных практических работ, выделенных Е. А. Ковалевой (1965), и оказалась наиболее трудной, малодоступной для большинства учащихся вспомогательных школ, несмотря на простоту, несложность рабочих операций, необходимых для выполнения этих работ. Для успешного выполнения третьей группы практических работ ученики должны были овладеть довольно сложными знаниями в целом ряде агротехнических, причинно-следственных зависимостей, на что оказалась способной лишь небольшая часть наиболее сохранных в интеллектуальном развитии учеников. Две первые группы практических работ принципиально отличаются от третьей тем, что их выполнение не связано с обязательным использованием тех или иных агротехнических знаний. Овладев техникой выполнения рабочей операции, ученики вполне самостоятельно выполняют соответствующие практические работы (подготовка гряд, лунок, поливка, прополка, пикировка рассады и т. п.). Описанный нами характер затруднений у учащихся старших классов вспомогательной школы, когда им нужно раскрыть причинно-следственные зависимости в процессе труда, а также способы преодоления этих затруднений имеют много общего с тем, что обнаружилось у тех же учеников при специальном изучении особенностей понимания и способов обучения пониманию причинно-следственных зависимостей в области практической физики (М. Н. Перова, 1968) и физической географии (В. Н. Синев, 1968). В своем исследовании М. Н. Перова установила, что абсолютное большинство учеников VIII классов (92,1%; было обследовано 128 учеников) при опросе обнаруживают значительный запас наблюдений над физическими явлениями, с которыми они сталкиваются в быту, в учебных мастерских и т. п. При этом половина учеников может чисто практически правильно использовать ряд известных им физических явлений, однако только очень незначительное число учеников (до 14%) могут объяснить причинные закономерности наблюдаемых и используемых ими в практике явлений физического характера (электро-тепловые явления, свойства жидкостей и газов, явления из области механики и др.). Только после серии обучающих занятий те же ученики (84,4%) стали значительно лучше (с меньшим числом ошибок), более всесторонне объяснять причинную зависимость между физическими явлениями и правильно обосновывать свои практические действия с бытовыми приборами, учебной аппаратурой и оборудованием. Еще большее значение имеет процесс обучения умственно отсталых учеников при сообщении им некоторых знаний о причинных зависимостях в области физической географии. Дело в том, что, как правило, географические явления обуславливаются множественными причинами (климатические особенности данного края, круговорот воды в природе, растительный покров на разных уровнях гор или в зоне тундр и т. д.). Подобные множественные зависимости, как показал в своем исследовании В. Н. Синев, умственно отсталые ученики старших классов даже после специально организованных уроков в лучшем случае объясняют, учитывая только одну из причин явления. Однако если учеников предупреждали, что при объяснении того или иного явления надо указать на две причины, то даже такая общая ориентация улучшала их ответы. Система приемов, использованная В. Н. Синевым в его обучающих экспериментальных занятиях с умственно отсталыми учениками, была направлена на постепенное поэтапное подведение учеников с помощью вопросов к истинному пониманию причинных зависимостей. В эту систему приемов входили: исправление и дополнение неправильных ответов; акцентирование вопроса почему?; прием создания противоречия между реальностью и высказанным учеником положением; прием показа реальной последовательности явлений для подведения учеников к пониманию того, что причина предшествует следствию, и т. п. В целом всю эту систему приемов можно охарактеризовать как этап совместной работы учителя и ученика над решением умственной задачи. При этом является очевидным, что на данном этапе ведущую роль, как и при обучении младших учеников, опять-таки играет речь учителя. Она служит средством сообщения, разъяснения и подведения учеников к пониманию относительно сложных причинных зависимостей. Если проанализировать опыт Е. А. Ковалевой (1965), обучавшей старшеклассников вспомогательной школы некоторым сложным агротехническим знаниям, в которых заключены те или иные простейшие биологические зависимости, то нетрудно убедиться в том, что и в этом случае ведущую роль играет обучение. Подводя итог анализу описанных фактов, можно сделать следующий общий вывод: уровень возможностей учеников вспомогательной школы самостоятельно устанавливать причинно-следственные зависимости в труде весьма незначителен, несмотря на то, что в самом труде, как во всякой предметно-практической деятельности, заложены объективные условия, помогающие человеку осознать соответствующие причинные связи. Однако уровень понимания учениками причинно-следственных зависимостей в труде может быть значительно повышен, если в процессе трудового обучения специально ориентировать учащихся на установление причинных связей, систематически помогать ученикам в раскрытии и в осознании этих связей. Совершенно очевидно, что эта работа учителя и является частью общей коррекционной работы по исправлению недостатков умственного развития учащихся вспомогательных школ. |