Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА II ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ Труду, как и всякому другому виду творческой деятельности, надо учиться. До овладения определенной 'системой знаний, умений и навыков по какой-либо специальности человек проходит более или менее длительный этап обучения. Эмпирически уже давно установлено, что успешность обучения зависит от степени сложности знаний, умений и навыков, составляющих содержание специальности, от методов и приемов обучения, наконец, от индивидуальных качеств обучающегося, или, иначе, от его психофизических особенностей. Между этими основными факторами, от которых зависит степень успешности трудового обучения, имеется определенная взаимозависимость. Так, нельзя обучать ребенка специальности до возникновения у него определенного уровня физического или речевого развития. С другой стороны, установлено, что само содержание обучения, если оно находится в «зоне ближайшего развития» ребенка, способствует ускорению развития его психофизических способностей. (Л. С. Выготский, 1956). При обучении умственно отсталых школьников взаимосвязь между отдельными компонентами процесса обучения осложняется существенными недостатками в познавательной деятельности ребенка. Все эти обстоятельства нужно учитывать, рассматривая проблемы влияния трудового обучения на развитие учащихся вспомогательной школы. Нужно учитывать также качественные особенности трудовой деятельности как специфически человеческой, социальной в своей основе деятельности. Прежде всего существенно важно, что «процесс труда есть целесообразная деятельность (разрядка наша.— Г. Д.) для созидания потребительных стоимостей...»1. Как правило, труд каждого человека протекает в коллективе и для коллектива. Отсюда следует необходимость формирования у учащихся ряда различных качеств: положительного отношения к труду, трудовой дисциплины, умения работать в коллективе и т. п. В трудовой деятельности сконцентрировано все специфически человеческое: социальная мотивация, опосредованное (орудийное) воздействие на окружающий мир с целью активной переделки его для удовлетворения человеческих потребностей, второсигнальная (словесная) основа организации труда, активное использование всего опыта человечества в труде, постоянное столкновение с необходимостью решать самые разнообразные аналитико-синтетические задачи и т. п. Словом, труд есть специфически человеческая, социальная деятельность, в которой широкое представительство имеет психическое, т. е. то, что является предметом изучения психологии и проблемой дидактики — формирование трудовой деятельности у ребенка. При изучении того, как человек овладевает той или иной специальностью, связанной главным образом с физическим трудом, на первый план, естественно, выступает проблема обучения рабочим двигательным навыкам. Важно при этом отметить, что к моменту обучения трудовым навыкам ученик владеет сложной системой произвольных движений, которые и являются основой последующего обучения специальным рабочим движениям. Между хаотическими, непроизвольными и инстинктивными движениями маленького ребенка и его осознанными произвольными движениями лежит целая история развития ребенка, в которой обучение в той или иной форме выступает в своей ведущей роли. А. В. Запорожец, прослеживая онтогенетическое развитие движений у ребенка от первых хватательных рефлексов до произвольных, заранее спланированных движений, гозорит: «Для того, чтобы рука ребенка стала в функциональном
отношении подлинно человеческой рукой, превратилась бы в «орудие орудий», ребенок должен научиться использовать ее безграничные возможности в соответствии с бесконечным разнообразием окружающих условий» (А. В. Запорожец, 1960). Говоря о развитии движений у маленького ребенка, А. В. Запорожец имеет в виду не только (и не столько) совершенствование структуры самого движения (иначе говоря, совершенствование двигательного навыка). Речь идет прежде всего о научении ребенка произвольному движению, т. е. осознанному, совершающемуся с определенной целью. Так, уже очень рано маленький ребенок производит хватательное движение, как только его рука приходит в соприкосновение с предметом. Однако на данном этапе это движение еще не имеет качеств произвольности. Но вот под влиянием обучения хватательное движение подготавливается и совершается уже при одном только зрительном восприятии предмета, далее оно связывается со словом, обозначающим этот предмет; наконец, движение «начинает совершаться п о словесной инструкции даже в отсутствие соответствующих предметных условий» (там же, стр. 100). В этом случае структура самого хватательного движения если и совершенствуется, то незначительно — основная его кинематическая схема остается почти одной и той же на всех обозначенных этапах. Все качественно новое возникает в сфере психической деятельности ребенка: действие по чувственному образу, по слову, по инструкции вне предметной ситуации. Таким образом, обучение вызывает к жизни способность ребенка организовывать свои движения на качественно новой, второсигнальной основе. Глубоко прав А. В. Запорожец, подчеркивая то обстоятельство, что «благодаря наличию второсигнальной системы, возникающие у человека образы приобретают обобщенный характер, в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в истинном значении этого слова» (там же, стр.8). Таким образом, если попытаться кратко выразить особую роль обучения в развитии произвольных, в частности трудовых, движении человека, то есть основание считать, что главное значение обучения в данном случае будет заключаться в постепенном формировании системы рабочих движений со второсигнальной (словесной) основой их организации. Забегая несколько вперед, можно конкретизировать эту обобщенную формулировку: мы имеем в виду формирование у ребенка таких качеств в труде, как осознание цели рабочих движений, организация их по определенному плану, контролирование правильности выполняемых или выполненных рабочих движений. Из одного перечня этих качеств видно, что все они являются содержанием умственных действий, входящих составной частью в трудовую деятельность человека. В состав трудового обучения входит и формирование у ребенка собственно рабочих движений (трудовых навыков) более или менее сложных по своей структуре. Формирование этих движений имеет свои закономерности и вместе с тем теснейшим образом связано с формированием умственных действий в труде. Однако мы полагаем, что ведущим фактором в умственном развитии детей при трудовом обучении будут те условия, которые обеспечивают формирование у ребенка общей способности самостоятельно целесообразно организовать свою трудовую деятельность. А это, очевидно, связано с тем, насколько трудовое обучение направлено на формирование у детей системы умственных действий в процессе труда. Обозначенные выше положения являются для нас исходными при рассмотрении проблемы влияния трудового обучения на умственное развитие аномального ребенка. * * * Несмотря на то что проблема взаимосвязи обучения и развития ребенка является одной из самых актуальных и одной из самых старых проблем педагогики и психологии, она только в последнее десятилетие была переведена из сферы теоретических суждений и дискуссий в сферу экспериментального изучения. Выдвинутый еще в двадцатых годах в советской психологии и педагогике принцип ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский, 1956) получил в последние годы свое экспериментально фактическое подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в многочисленных исследованиях советских психологов. Исследования Г. С. Костюка (1963) о развитии мышления ребенка, А. А. Смирнова (1966) об изменениях взаимосвязи мышления и памяти у ребенка в процессе обучения, А. В. Запорожца (1960) о развитии у ребенка произвольных движений, Б. М. Теплова (1947) о развитии у человека музыкальных способностей, целая система психолого-дидактических исследований Л. В. Занкова (1963), Д. Б. Эльконина (1962), П. Я- Гальперина (1959) и других блестяще подтвердили общую идею о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Очень существенно, что эти исследования показывают конкретные условия, при которых роль обучения может быть усилена в своей значимости для психического развития ребенка. Несмотря на разнообразие конкретных задач в перечисленных экспериментальных исследованиях, их объединяют общие основополагающие выводы: а) основным условием как общего развития ребенка, так и развития отдельных его способностей является учебная деятельность; б) общее развитие ребенка или развитие особых его способностей не возникает чисто автоматически как «побочный» результат общеобразовательного обучения. «Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития» (Л.В.Занков, 1963, стр. 21); в) темпы развития ребенка могут быть значительно ускорены соответствующей организацией как методики, так и содержания обучения. Только в последние годы появились исследования, связанные с изучением влияния трудового обучения на развитие ребенка (Э. А. Фарапонова, 1962; Л. В. Занков, 1963). Надо отметить, что по сравнению с числом исследований, относящихся к изучению влияния общеобразовательного обучения на развитие школьника, соответствующих исследований в области трудового обучения очень мало. Это вполне закономерно, если учесть, что длительное время в практике школ труд как предмет обучения и изучения отсутствовал. Более обстоятельно психологи занимались трудом в связи с профессиональным обучением. Однако в этом случае особое внимание исследователей, как уже выше отмечалось, было направлено на формирование у человека системы профессиональных умений и навыков. При этом проблема влияния профессионально-трудового обучения на умственное развитие учащихся затрагивалась чаще косвенным образом, а не становилась центральной задачей исследования. Между тем, как показали исследования Э. А. Фарапоновой, Л. В. Занкова и др., уже ученики I класса могут овладеть элементами пооперационного планирования предстоящей работы, производить пооперационный контроль, если с учениками предварительно проводятся соответствующие упражнения с опорой на образец изделия или на развернутую учебную технологическую карту предстоящего изделия. В дальнейшем у учащихся II и III классов эти обобщенные умения совершенствуются настолько, что ученики, рассмотрев образец или рисунок изделия, могут вполне самостоятельно наметить пооперационный план изготовления несложного изделия (игрушки для украшения елки, различные коробочки, модели, геометрические тела и их развертки и т. п.). Осознание ребенком цели работы, овладение элементами планирования и пооперационного контроля заметно улучшает точность и полноту словесных отчетов (рассказов) учеников о своей работе (Л. В. Занков, 1963). Таким образом, исследования показали, что целенаправленное воздействие на умственное развитие ребенка в ходе трудового обучения дает положительный результат. * * * Рассмотрим, как ставилась проблема взаимосвязи трудового обучения и умственного развития применительно к умственно отсталым детям. Необходимо отметить, что эта проблема является частью более общей проблемы коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения. Естественно, что в зависимости оттого, как решалась эта общая проблема на том или ином этапе развития олигофренопедагогики и специальной психологии, соответственно рассматривалась и проблема взаимосвязи трудового обучения и умственного развития аномального ребенка. Как отмечает Л. В. Занков, история обучения умственно отсталых детей есть история коррекционно-воспитательной работы, которую называли обычно сенсомоторной культурой, психофизической ортопедией и т. и. По сути дела это была работа, задачей которой являлось исправление или ослабление дефектов, свойственных умственно отсталым детям. Однако понимание сущности этой работы, ее принципы, ее практическое осуществление очень сильно изменились в зависимости от развития психологической и педагогической науки (Л. В. Занков,1944). Прежде чем перейти к анализу происходивших изменений во взглядах на сущность коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, укажем на одно важное обстоятельство. Трудовое обучение в системе воспитания умственно отсталых детей, в частности в содержании работы вспомогательных школ, в отличие от обычных школ для нормальных детей всегда занимало одно из центральных мест наряду с обучением родному языку и другим предметам. Объясняется это не столько особой коррекционной ролью труда, сколько задачей подготовки умственно отсталых к производительному труду, к непосредственному включению учащихся после окончания специальной школы в простые виды физического труда. Поэтому вся история развития вспомогательных школ и олигофренопедагогики всегда была связана с необходимостью так или иначе решать задачу трудового обучения умственно отсталых детей и подростков. Однако одновременно с чисто утилитарным подходом к трудовому обучению умственно отсталых в олигофренопедагогике стал оформляться и другой подход к труду как средству коррекции недостатков развития умственно отсталых детей. Так, один из пионеров олигофренопедагогики Э. Сеген (1812—1880) пропагандировал и широко применял в своей лечебно-педагогической практике с умственно отсталыми ручной труд как средство физического, умственного и нравственного воспитания аномальных детей. Для Сегена-врача была хорошо ясна роль труда как средства физической тренировки двигательного аппарата ребенка, а через упражнение мышц, утверждал Сеген (1903), упражняется вся нервная система и, следовательно, улучшается психическая деятельность. «Я, главным образом, настаиваю на труде производительном, как бы он прост и ограничен не был, потому что он более всего может содействовать укреплению здоровья умственно ненормальных детей и развитию их нравственных чувств» (стр. 252). В том же направлении, что и Сеген, развивает идею о полезности труда для воспитания умственно отсталых детей Ж. Демор (1867—1941, Бельгия)—виднейший представитель западноевропейской олигофренопедагогики. Подвергая резкой критике вербализм в обучении детей, Ж- Демор (1909) особенно подчеркивал, что для развития умственно отсталого ребенка менее всего полезны такие занятия, как изучение неправильных глаголов, решение сложных абстрактных арифметических задач с дробями, не применяемых позднее в жизни, и т. п. Логическое мышление, утверждал Ж. Демор, успешнее всего развивается в процессе занятий ручным трудом. «Ручной труд, — пишет Демор, — пробуждает инициативу, заставляет работать мозг, п р о б у жд а ет внимание и желание, регулирует проявление воли. Таким образом, он является важным орудием интеллекта и для прочного усвоения различных знаний» (стр. 287, разрядка наша. — Г. Д.). Следует особо остановиться на взглядах Сегена и Демора о роли труда в нравственном и умственном развитии аномальных детей. Это надо сделать, потому что многие из более поздних деятелей олигофренопедагогики— Монтессори и Сантис де Санте (Италия), Торнов (Германия), Трошин, Граборов (Россия) и др. — по существу, в том или ином варианте (которые будут рассмотрены ниже) развивали главную идею Сегена — Демора о непосредственном благотворном влиянии труда на формирование умственных и нравственных качеств аномального ребенка. На общем фоне господствовавшего схоластического вербализма в обучении детей в массовой школе в конце XVIII и в начале XIX в. взгляды Сегена, а позднее Демора о значимости труда как средства умственного и нравственного развития детей (особенно аномальных) являются безусловно прогрессивными, революционными для педагогики тех времен. Когда Сеген говорил, что 22 «трудиться, производить что-либо настолько существенный закон нравственности и прогресса (разрядка наша. —Г. Д.), что я без всякого колебания предписываю труд даже тем идиотам, обеспеченное состояние которых позволяет им вести праздную жизнь» (стр. 250), то очевидно, что Сегеном руководили прогрессивные идеи просветителей-гуманистов Песталоцци, Коменского, Руссо и др. И в этом Сеген, Демор и их последователи были правы — труд, и только труд, делает человека равноправным членом общества, через труд формируются лучшие нравственные качества человека. Однако ни нравственные качества человека, ни тем более умственные способности ребенка не возникают и не развиваются автоматически как некий побочный результат в процессе всякого производительного труда. Это особенно ясно в свете последних экспериментальных исследований по психологии трудовой деятельности. Концепция спонтанного развития умственных и нравственных качеств в процессе труда возникла в педагогике под влиянием сенсуалистических направлений в философской трактовке теории познания. А именно мир познается органами чувств. Чувственное познание — основа всякого познания. Если постепенно наделять мраморную статую органами чувств, как утверждал видный представитель французского сенсуалистического материализма (Э. Кондильяк, 1935), эта статуя постепенно приобретет все черты психической деятельности человека. Все богатство духовной жизни человека определяется запасом представлений о внешнем мире, накопленным через органы чувств. Такая упрощенная односторонняя схема развития сознания человека по существу и лежит в основе представлений Сегена — Демора и других ранних представителей олигофренопедагогики о том, какими путями достичь исправления существенных недостатков психического развития умственно отсталого ребенка. Наиболее полное и последовательное отражение сенсуалистическая концепция получила в системе «сенсорной культуры» М. Монтессори, разработанной ею применительно к задачам коррекции развития умственно отсталых детей, а позднее получившей широкое распространение в практике дошкольных учреждений для нормальных детей. Во многом М. Монтессори повторила систему дошкольного воспитания Ф. Фребеля (1782— 1852), который рассматривал воспитание как самораскрытие заложенных в человеке духовных сил. и способностей. Совпадение явно идеалистической и сенсуалистической концепций Фребеля и Монтессори не случайно. В конечном счете и сенсуалисты в силу односторонности в понимании движущих сил развития сознания человека не могли правильно определить роль чувственного познания, рассматривая его как единственный источник саморазвития ребенка. Роль обучения в системе Монтессори была сведена к пассивной организации объективных условий (чувственного окружения ребенка), в которых как бы автоматически должны были раскрываться способности ребенка. Дав в руки ребенку различные дидактические игрушки, лото, мозаику и т. п., Монтессори без достаточных оснований полагала, что тем самым созданы объективные условия для развития мышления ребенка и для исправления недостатков этого развития. Сеген и Демор в какой-то мере имели основание полагать, что трудовая деятельность как наиболее активная деятельность может автоматически улучшить состояние умственного и нравственного развития ребенка. Монтессори в своей системе почти полностью исключила труд, перенеся центр тяжести на обогащение чувственного опыта через совершенствование функций отдельных органов чувств с помощью дидактических пособий. Таким образом, сенсуализм в педагогике, в частности в олигофренопедагогике, резко снижает активную, ведущую роль обучения в развитии ребенка, закономерно приводит на идеалистические позиции саморазвития духовных сил, якобы изначально присущих человеку. Своеобразное развитие эта концепция получила в системе О. Декроли (1871 —1933, Бельгия) — крупного представителя биологизаторского направления в педагогике. В своей системе Декроли выделяет три этапа работы над развитием ребенка: формирование наблюдений, ассоциаций и выражений у ребенка. Этап формирования наблюдений в основном соответствует системе «сенсорной культуры» М. Монтессори. Этап формирования ассоциаций (мышления), по мнению Декроли, осуществляется в процессе обучения детей. 24 грамматике родного языка, истории, естествознанию и другим общеобразовательным предметам. Наконец, этап формирования так называемых выражений, внешних проявлений сознания ребенка осуществляется в речи ребенка, в пении, рисовании, в ручном труде, в произвольных движениях. В основе каждого этапа развития ребенка лежат, по мнению Декроли, инстинкты и элементарные физиологические процессы, потребности. Соответственно этой биологической основе и подбиралась вся система упражнений для умственно отсталого ребенка. В системе Декроли в своеобразной форме выражена все та же идея спонтанного развития заложенных в ребенке психических качеств. Обучение, в частности ручной труд, Декроли считает условиями, благоприятствующими этому спонтанному развитию качеств ребенка; обучение выявляет имеющиеся качества, упорядочивает ход саморазвития, не добавляя в принципе ничего нового к тому, что заложено изначально в ребенке. Таким образом, несмотря на то, что Декроли отводил на последнем этапе своей системы работы с умственно отсталыми детьми значительное место труду, он не усматривал в самом труде источника умственного и нравственного развития ребенка. Труд, как все другие учебные предметы, в его системе признавался как условие, благоприятствующее саморазвитию человеческих способностей. * * * В дореволюционной России взгляды русских дефектологов на сущность коррекции недостатков психического развития умственно отсталого ребенка складывались прежде всего под влиянием успехов отечественной передовой мысли в области физиологии высшей нервной деятельности (Сеченов, Ухтомский, Павлов, Бехтерев). Вместе с тем многие из русских дефектологов того времени пытались использовать идеи западноевропейских дефектологов, заимствуя при этом не только чисто дидактические рекомендации, но порой общие принципиальные, методологические положения о спонтанности процесса раскрытия изначально присущих ребенку психических качеств. Особенно это проявилось в 20-е годы, в период попыток определить умственное развитие ребенка с помощью тестологических методик. Однако надо подчеркнуть, что для русского направления олигофренопедагогики характерно большое внимание к вопросам трудового обучения умственно отсталых детей. Это объясняется не только чисто утилитарными соображениями, но и признанием воспитательной значимости труда. Всеобщее признание дефектологами всех стран и всех направлений воспитательной значимости труда в работе с умственно отсталыми детьми есть то общее, прогрессивное в олигофренопедагогике, что отличало ее от рутины и словесной муштры, процветавшей в обычной школе. Не случайно еще в 1910 году один из крупных дефектологов А. Пабст (1910) говорил: «Заслуга первого признания педагогического значения ручного труда принадлежит вспомогательной школе, т. е. школе, имеющей дело с умственно отсталыми детьми. Тут вскоре было замечено, что недостатки в развитии нервной системы и органов тела можно устранить лишь энергическими упражнениями последних. Все функции мускулов и нервов, развитые у нормального ребенка еще до поступления в школу посредством игр и самостоятельно выбранных занятий, у умственно отсталых детей несовершенны. Поэтому школа должна наверстывать то, что у нормального ребенка развилось еще до поступления в школу, и вот почему преподавание должно прежде всего создать условия для умственного развития посредством физической деятельности (разрядка наша. — Г. Д.). Упражнение органов чувств и мускулов безусловно необходимо для слабоумного ребенка, прежде чем начать настоящее преподавание» (стр.54). В 1913 году на Всероссийском съезде по народному образованию в одной из резолюций был определен ряд требований к усилению использования ручного труда как педагогического средства улучшения развития умственно отсталых детей (см. журнал «Для народного учителя», 1914, № 7, стр. 22—24). Этот факт из истории русской специальной педагогики заслуживает внимания, так как в нем отразилось всеобщее признание развивающей роли труда. Действительно, если проанализировать печатные труды дефектологов дореволюционного времени— Е. К- Грачевой, М. П. Постовской, Г. Я. Трошина, 26 В. П. Кащенко, Г. Н. Россолимо, Д. И. Азбукина, А. Н. Граборова и др., то все они так или иначе признавали большое педагогическое значение занятий ручным трудом и для развития умственно отсталых детей. В. П. Кащенко (один из организаторов частной специальной школы в Москве в 1908 г.) писал, что ручной труд «должен занять первенствующее, доминирующее место среди остальных предметов — он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка» (В. П. Кащенко, 1912, стр. 9 и др.). Более того, В. П. Кащенко предлагал шире использовать ручной труд как метод работы с детьми по всем другим учебным предметам (арифметика, история, география, русский язык). Однако В. П. Кащенко, как и Декроли, видел в ручном труде в первую очередь средство организации удовлетворения потребностей растущего организма в мышечной деятельности, в движении. Именно поэтому ни В. П. Кащенко, ни многие другие русские дефектологи не пытались рассматривать трудовую деятельность со стороны ее логического содержания, со стороны той системы умственных действий, которые могут быть сформированы у ребенка в процессе трудового обучения. В лучшем случае считалось, что труд закономерно развивает у ребенка запас представлений, наблюдательность, волевое усилие и другие качества чисто автоматически, без специальной целенаправленной работы учителя. Пожалуй наиболее последовательно развивал идею автоматического положительного воздействия труда на психическое развитие умственно отсталого ребенка А. Н. Граборов. «Между мышлением ребенка и его мускулами,— писал он еще в 1920 году, — существует тесная связь. Каждая идея имеет свою двигательную форму; ум — посредник между чувствами и мускулами; представление не является законченным, пока оно не реализовано действием. Процесс развития ребенка, по крайней мере, в первом периоде в значительной степени— процесс развития движения» («Детская дефективность, преступность и беспризорность», 1922). И далее А. Н. Граборов оптимистически утверждал, что «при ручном труде каждое движение ребенка дает ясный ощутительный результат, немедленно же оцениваемый. Самый процесс работы ставит работающего в такое положение, из которого он должен найти выход. Так постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий меньше затраты сил путь. Работая, воспроизводя вещи, выполняя задания, ребенок воспитывает уверенность в себе, развертывает собственную личность» (разрядка наша. — Г. Д.; там же, стр. 74). Таким образом, мы снова встречаемся с идеей саморазвития ребенка в условиях трудовой деятельности. Мысль о том, что познавательные процессы будут автоматически улучшаться коль скоро будут созданы необходимые условия (в частности, включение ребенка в ручной труд), является лейтмотивом во всех высказываниях А. Н. Граборова о роли труда. Мы видим здесь определенную преемственность сенсуалистических идей в приложении их к специальной педагогике. Не случайно А. Н. Граборов на первых этапах своей деятельности увлекался системой Монтессори. Правда, он значительно видоизменил эту систему, введя в нее более активные компоненты и социально значимые элементы: игра, ручной труд, экскурсии в природу и т. п., обозначив свою систему не просто «системой сенсорной культуры», а «системой сенсо-моторной культуры». Однако, как уже говорилось, основная идея саморазвития личности ребенка осталась в основе и «системы сенсо-моторной культуры» А. Н. Граборова. В том же направлении, что и у А. Н. Граборова, разрабатывалась идея о коррекционном значении труда для развития познавательных способностей умственно отсталого ребенка и другими представителями русской олигофренопедагогики. Так, Н. В. Чехов и Н. Е. Герье в своей книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» (1923) весьма положительно оценивают ручной труд как развивающее средство. В своем проекте учебного плана для вспомогательной школы они выделяют ручной труд как особый предмет учебных занятий, отводя ему значительное время. Однако и они не пошли далее общего признания значимости труда для саморазвития ребенка. Мы полагаем, что методические вопросы трудового обучения разрабатывались так бедно и по существу в педагогическом направлении из-за господства идеи о саморазвитии ребенка в трудовой деятельности. В самом деле, опубликованные статьи и методические пособия по методике ручного труда и профессионального обучения содержали в себе, главным образом, описание технологии по выработке правильных операционных рабочих навыков у учащихся. Что касается проблемы коррекции познавательной деятельности умственно отсталого ребенка в процессе трудового обучения, то эта сторона дела в методическом плане почти не затрагивалась. Кроме общего признания значимости трудовой деятельности для развития умственных способностей ребенка, авторы далее не шли. Да в этом для них и не было нужды, поскольку, как говорил А. Н. Граборов, ребенок сам в труде «развертывает собственную личность» и у него «самовоспитываются» такие качества, как ориентировка, уверенность, умение найти правильный план выполнения задания и т. п. Как показывают специальные исследования, такого непосредственного «самовоспитания», автоматического улучшения познавательных процессов у ребенка не происходит, если над этим специально не работают. Практика обучения умственно отсталых детей вносила свои коррективы в эти ошибочные теоретические положения. При ближайшем ознакомлении с постановкой трудового обучения в любой вспомогательной школе можно быстро установить, что степень самостоятельности учеников в выполнении умственных действий, связанных с заданиями по труду, необычайно низка. Нам приходилось не раз отмечать, что в практике обучения происходит своеобразное «разделение труда» — все, что надо делать руками, делают ученики; а все, что надо «решить головой» (например, установление пооперационного плана, контроль за качеством выполнения операций и т. п.), все это за учеников делает учитель. Такое положение в конечном счете нашло свое отражение и в некоторых методических рекомендациях к постановке трудового обучения умственно отсталых детей, где пооперационный метод обучения выступает как основной. Таким образом, не оправдавшая себя на практике позиция пассивного выжидания улучшения познавательной деятельности детей в процессе труда логически привела к тому, что трудовое обучение сводилось к тренировке операционных навыков при полном отсутствии заботы о развитии умственной деятельности ребенка в процессе труда. Нельзя сказать, что такое положение с практикой трудового обучения детей характерно только для вспомогательной школы. Не в меньшей мере (если не в большей) это относилось и к практике трудового обучения нормально развивающихся детей. Достаточно ознакомиться с некоторыми пособиями по методике ручного труда в массовой школе (И. Г. Розанов и Н. Л. Завитаев, 1958), чтобы убедиться в том, что пооперационный метод отражен почти во всех рекомендуемых поурочных разработках. При таком методе обучения ученики выполняют задание под своеобразную «диктовку», никаких умственных операций им почти не приходится выполнять (планирование, контроль, расчеты и т. п.). Очевидно, что при этом степень самостоятельности учеников в умственной деятельности практически сводится к нулю. Надо отметить, что такое состояние в методике трудового обучения (по крайней мере применительно к младшим классам) в последнее время подвергнуто справедливой резкой критике. Вместе с тем стали определяться новые пути обучения, более активизирующие умственную деятельность ребенка в труде. Так, в исследованиях, проведенных проф. Л. В. Занковым (1963), проф Д. Б. Элькониным (1962), наметился принципиально иной подход к обучению в младших классах массовой школы: главной задачей на данном этапе трудового обучения является формирование у ребенка комплекса умственных умений, который должен обеспечить самостоятельность ребенка в труде. В этом же направлении идут дальнейшие поиски способов совершенствования трудового обучения и повышения эффективности его влияния на развитие познавательной деятельности учащихся массовой школы. В опубликованных работах В. В. Чебышевой (1957, 1962, 1968), Н. Д. Левитова (1963), К. К. Платонова (1962), в ряде исследований, проведенных под руководством А. А. Смирнова (1962, 1968), особое значение придается формированию у учащихся общих способов действования в труде (планирование и самоконтроль в труде, причинные зависимости в труде и пр.). 30 Подводя итог анализу исследований, непосредственно относящихся к трудовому обучению умственно отсталых детей во вспомогательной школе, можно сказать, что, несмотря на общее признание коррекционно-развиваю-щей роли труда, теоретические основы большинства этих работ были таковы, что они не могли существенно изменить практику трудового обучения, нацелить учителей на более активное использование трудового обучения для решения задачи коррекции недостатков познавательной деятельности умственно отсталых. Пассивно-сенсуалистическая концепция в понимании роли труда в развитии ребенка, возникшая в дефектологии еще на первых годах ее становления и дошедшая в той или иной форме до наших дней, очень мало способствовала изучению условий развития умственно отсталых детей. Вместе с тем используемый широко в практике школ пооперационный метод трудового обучения также не соответствовал задачам коррекции недостатков умственной деятельности учеников вспомогательной школы. При таком способе обучения еще более закреплялись пассивность, несамостоятельность умственно отсталых детей в труде, поскольку методика обучения не была направлена на активизацию умственной деятельности. Очевидно, что только общее требование о необходимости придать трудовому обучению во вспомогательной школе коррекционно-развивающую направленность мало поможет педагогической практике, как и общее, давно установившееся в олигофренопедагогике признание кор-рекционной значимости труда. Необходимо найти конкретные дидактические пути реализации принципа корригирующего обучения, в частности трудового обучения. Очевидно также, что для решения этого дидактического вопроса необходимо знать и обязательно учитывать те особенности умственной деятельности- учащихся вспомогательной школы, которые имеют место при выполнении ими трудовых заданий. |