Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика

• Название: Исследование издательство педагогика
• Дата: 22.09.2022
• Размер: 1.1 Mb.
• Имя файла: Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ.doc
• Тип: Исследование; #691649
• страница: 8 из 15

ГЛАВА VIII
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РАБОЧИХ ДВИЖЕНИЙ
Проблема формирования двигательных рабочих на­выков у учащихся вспомогательной школы специально почти не изучалась. Из исследований советских дефектологов можно указать лишь на работу II. П. Акименко (1949), который непосредственно поставил своей зада­чей изучение того, как овладевают умственно отсталые ученики темпом и ритмом рабочих движений. В резуль­тате специальных экспериментов и анализа опыта обуче­ния школьников некоторым рабочим навыкам по столяр­ному делу И. П. Акименко пришел к выводу, что при достаточном количестве упражнений можно у учащихся IV—VII классов вспомогательной школы сформировать необходимую ритмичность в выполнении определенных рабочих движений (пиление, строгание). Однако эта рит­мичность отличается неустойчивостью, легко нарушает­ся даже при незначительных изменениях в условиях ра­боты. Отсюда и общий темп работы, как правило, намного ниже, чем у нормальных подростков. И. П. Аки­менко ограничился описанием внешнего характера про­текания двигательного навыка, без попыток анализа при­чин нестойкости ритма и темпа в работе умственно от­сталых учеников.

Некоторые особенности произвольных движений у учащихся младших классов вспомогательной школы изу­чались применительно к задачам физического воспита­ния (Н. А. Козленке, 1966; Р. Д. Бабенкова, 1963).

В исследовании Н. А. Козленке специально изуча­лось, как ученики младших классов произвольно управляют своими движениями при метании в цель, как регу­лируют силу движений, как регулируют движения при выполнении прыжков в длину. Во всех этих видах дви­жений были обнаружены значительные качественные (точность, координация, пространственная ориентация) и количественные (скорость, сила, дальность метания и прыжков и т. п.) различия между нормальными и умст­венно отсталыми учениками: во всех случаях показатели у умственно отсталых детей были хуже, чем у нормаль­ных. Как полагает Н. А. Козленке, главной причиной низких показателей выполнения указанных видов произ­вольных движений является не столько общее физиче­ское недоразвитие (ученики с явными патологическими нарушениями в двигательной сфере в эксперимент не включались), сколько нарушение механизмов регуляции движений на уровне словесной их организации (непол­ноценность механизма обратной афферентации у умст­венно отсталых детей при выполнении сложных движе­ний).

В исследовании Р. Д. Бабенковой особое внимание было уделено вскрытию патогенетических основ наруше­ния нормального хода развития простых произвольных движений у умственно отсталых детей (пробы Хеда на координацию движений пальцев, осанка, ходьба и т. п.). При этом Р. Д. Бабенкова достаточно убедительно пока­зывает, что в основе таких незначительных на первый взгляд нарушений, как срывы в координации движений рук и ног при ходьбе, беге, сутулость у большинства ум­ственно отсталых учеников, трудности в координации мышечных усилий для производства движения и т. п., могут лежать патологические изменения в деятельности центральной нервной системы. Однако эти изменения не стабильны и под влиянием лечебно-медикаментозных воздействий и коррекционной гимнастики могут быть в значительной мере ослаблены или полностью сняты.

Более обстоятельно двигательная сфера умственно отсталых детей изучалась в клинико-неврологическом плане, а также в связи с изучением особенностей форми­рования условно-рефлекторных связей по методике рече­вого подкрепления двигательных реакций.

Углубленное неврологическое изучение особенностей моторики у детей-олигофренов, проведенное в Институ­те дефектологии Е. Н. Правдиной-Винарской (1967), свидетельствует о наличии у них ряда специфических нарушений в овладении простыми движениями (движе­ние пальцев, рук, ходьба и пр.). Прежде всего Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что природа дви­гательных нарушений у умственно отсталых детей разно­образна, «у них имеются симптомы, указывающие на бо­лее или менее локальные поражения корковых и близ­лежащих к коре двигательных зон больших полушарий (ограниченные атрофии мышц и дифференцированные парезы)» (стр. 171). Однако автор подчеркивает, что к школьному возрасту у детей-олигофренов паретические явления сглаживаются, ком­пенсируются и выражаются «только в ди­намическом нарушении функции соответ­ствующих групп мышц (замедленное включение в движение и в сопротивле­ние, истощаемость мышечного напряже­ния, замедленность, неплавность, напря­женность и недифференцированность ак­тивных движений)» (разрядка наша. — Г. Д.).

Отмечаемые особенности в сфере простейших двига­тельных актов у детей-олигофренов объясняются своеоб­разием в протекании основных нервных процессов, а именно: пассивные тормозные процессы преобладают над активных™ (произвольными), что выражается в лег­ком нарушении структуры произвольных движений под влиянием случайных внешних раздражителей (шумы, появление посторонних лиц, незнакомые предметы и т. п.) (Е. Н. Правдина-Винарская, 1957, стр. 134).

Легкое нарушение структурных простых произволь­ных движений под влиянием случайных раздражителей в свою очередь тесно связано с широкой иррадацией процесса возбуждения в двигательном анализаторе. Это приводит к появлению у детей ряда синкинезий (сопут­ствующих, непроизвольных движений).

Характерная для умственно отсталых детей слабость основных нервных процессов приводит к замедленности в мышечном напряжении, к быстрой истощаемости на­пряжения, что, естественно, нарушает структуру имеющихся двигательных навыков или за­медляет формирование их у детей.

Неврологические наблюдения и исследования пока­зывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов дви­жения (Г. Е. Сухарева,1965, стр. 31).

Все эти неврологические симптомы, взятые в ком­плексе, указывают на весьма значительные патологиче­ские изменения в деятельности двигательного анализа­тора у умственно отсталых детей.

Следует отметить, что патоневрологическая симпто­матика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у ум­ственно отсталых детей.

В клинике считается общепринятым положение, что задержка развития у ребенка таких двигательных на­выков, как сидение, стояние, ходьба, является одним из ранних симптомов умственной отсталости, так как ка­чественные особенности этих двигательных навыков свя­заны с состоянием деятельности не только моторной зоны коры головного мозга, а с деятельностью мозга в целом, что особенно сказывается в нарушении формиро­вания точных движений, в недоразвитии способности «к выработке двигательных формул, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (Г. Е. Сухарева)¹.

Моторная недостаточность у детей, страдающих оли­гофренией, тем более ярко проявляется, чем глубже у ре­бенка степень умственной отсталости. Имбецильность, а тем более идиотия у ребенка всегда связана с очень грубыми нарушениями в развитии моторики, особенно ее высших произвольных форм (навыки самообслуживания, трудовые навыки и т. п.).

Клиницисты указывают на некоторые различия в на­рушении развития моторики при торпидном и эретическом типе олигофрении (Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1963). При торпидном типе олигофрении моторная недостаточность проявляется «в бедности, однообразии движений, резкой

1 О недоразвитии моторики у детей-олигофренов имеются много­численные данные у всех клиницистов, педагогов и психологов, зани­мавшихся изучением особенностей развития умственно отсталых де­тей: Демор, М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, С. Я. Рабинович, А. Н. Граборов, А. Гезелл, Г. Я. Трошии, Г. Е. Сухарева, С. С. Ляпи­девский, Е. Н. Правдина-Винарская, Л. В. Занков, М. Б. Эйдинова и многие другие авторы подчеркивают двигательную недостаточность умственно отсталых детей, особенно в первые годы их развития.

замедленности их темпа». При олигофрении эретического типа более выражена «неспособ­ность вырабатывать двигательные формулы» (Г. Е.'Су­харева, 1965, стр. 32). Эта двигательная недостаточность, как правило, сочетается с недоразвитием речи. Такие дети чаще глубоко отсталые, двигательно беспокойны, но их движения бесцельны, непродуктивны.

Наконец, исследования высшей нервной деятельности у нормальных и у аномальных детей (Н. И. Красногор­ский, 1953; А. Г. Иванов-Смоленский, 1952), особенно исследования последних лет А. Р. Лурия (1956, 1958) и его учеников, раскрывают специфику связей между ре­чевой и двигательной деятельностью у детей при их нор­мальном и патологическом развитии. Как показывают исследования, проведенные под руководством А. Р. Лу­рия, у умственно отсталых детей-олигофренов особенно нарушенной является регулирующая роль речи в орга­низации движений.

Если у детей, страдающих нарушениями простых форм нейродинамики (при церебральной астении на поч­ве травм, дистрофий, воспалительных процессов), имеют­ся нарушения главным образом работоспособности (быстрое истощение, утомляемость, потеря контроля над движением и т. п.), то у детей-олигофренов нарушения относятся к более высокому, второсигнальному уровню нейродинамических процессов, когда развитие, формиро­вание движений опосредуется речью (например, форми­рование гимнастических, трудовых и т. п. двигательных навыков). Отметим, что формирование двигательных навыков, как показали клинические, психологические и физиологические исследования, происходит с разной сте­пенью участия в этом процессе речи (как самого ребен­ка, так и обучающих). От степени опосредования разви­тия двигательного навыка речью зависят такие его ка­чества, как легкость применения в различных ситуациях (перенос), быстрота использования навыка при выполне­нии задания, наконец, умение ученика рассказать о соб­ственном действии.

Подводя итог нашему краткому обзору клинико-физиологической характеристики двигательной сферы ум­ственно отсталых детей, надо сказать, что в общем эта характеристика изобилует данными, говорящими об оп­ределенных трудностях в формировании произвольных движений. Эти трудности обусловлены нарушениями нейродинамики головного мозга в целом, нарушениями в сфере двигательного анализатора в частности. Вместе с тем клиника отмечает, что с ростом умственно отсталого ребенка под воздействием обучения и лечения происхо­дят заметные улучшения в деятельности его мозга, сгла­живаются нейродинамические аномалии.

Действительно, практика показывает, что, несмотря на значительную задержку в развитии, например, ходь­бы или речи (точнее, произносительной стороны речи), почти все. дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, постепенно овладевают этими навыками, ча­стично в процессе обычного общения с окружающими, частично с активной помощью взрослых в процессе спе­циально организованного обучения.

Рассмотрим некоторые педагогические данные, гово­рящие о состоянии и особенностях формирования трудо­вых, рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Основным материалом, позволяющим судить о со­стоянии рабочих навыков и особенностях их формиро­вания у умственно отсталых учеников, являются данные различных контрольных практических работ, данные «практических проб» на экзаменах по труду. На выпуск­ных экзаменах по трудовому обучению ученикам вспомо­гательной школы, кроме двух-трех вопросов по материа­ловедению и технологии производства изделий, даются чисто практические задания, например: шитье наволочки (для изучавших швейное дело), изготовление крепежно­го угольника или разводки для пилы (для слесарей), из­готовление детали с вязкой прямым или косым шипом (для столяров) и т. п.

Общим, достаточно достоверным фактом, установлен­ным при наблюдениях за выполнением контрольных практических и квалификационных работ по труду, яв­ляется то, что за небольшим исключением большинство выпускников хорошо владеют рабочими, операционными навыками. Так, ученицы хорошо выполняют машинную строчку, обметывают петли в наволочке, выполняют ряд промежуточных операций (подготовка швов и т. п.). Мальчики, обучавшиеся столярному делу, достаточно хорошо владеют шерхебелем, рубанком, фуганком, пилой, правильно могут использовать угольник, рейсмус и дру­гие контрольно-измерительные приспособления, инстру­менты. Мальчики, обучавшиеся слесарному делу, владеют навыками рубки металла, опиловки его, умеют пользо­ваться ручным инструментом, тисками, измерительными инструментами. В ряде случаев качество отдельно выпол­ненных операций позволяет оценить работу выпускников даже на уровне 3—4 разряда квалификационных тре­бований, т. е. на уровне выполнения операции квалифи­цированными рабочими.

Аналогичные факты были описаны Е. А. Ковалевой (1963), изучавшей, как ученики вспомогательной школы овладевают сельскохозяйственными трудовыми навыка­ми, связанными с выращиванием растений.

Таким образом, трудовое обучение во вспомогатель­ной школе, безусловно, дает возможность формировать рабочие операционные навыки у большинства умственно отсталых учеников-дебилов. Этот факт сам по себе говорит о том, что у ребенка с умственной отсталостью в степени дебильности (если этот ребенок не имеет грубых нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата, например спастические параличи и т. п.) можно вполне успешно сформировать двигательные рабочие навыки (шитье на ручной или ножной швейной машинке, рабо­та столярными, слесарными ручными инструментами и т. п.).

Вместе с тем наблюдения показывают, что формиро­вание рабочих навыков у учащихся вспомогательных школ протекает своеобразно.

Прежде всего легко заметить, что навыки у умствен­но отсталых формируются медленнее, чем у нормальных учеников. Особенно медленно происходит автоматиза­ция рабочего навыка. Так, по данным И. П. Акименко (1949), для овладения навыком пиления лучковой пилой ученикам вспомогательной школы (IV—V классы) нуж­но в среднем в 5—6 раз больше времени, чем нормаль­ным школьникам того же возраста. Надо полагать, что в замедленности выработки двигательного навыка у ум­ственно отсталых учеников сказывается свойственная им общая особенность — легкость нарушения стабильности двигательных условных реакций, что постоянно обнару­живается в исследованиях высшей нервной деятельно­сти, даже если сохраняются относительно одинаковые условия при выработке условных двигательных реакций. Между тем формирование двигательного рабочего на­выка у учащихся протекает при различных, часто изменяющихся условиях, что является вполне естественным для хода работы в учебных мастерских. Следовательно, требуется достаточно высокий уровень развития актив­ных форм торможения, а у умственно отсталых детей этот вид торможения весьма неустойчив. Иначе говоря, на первых этапах формирования рабочего навыка от ученика требуется распределение активного внимания на соблюдение ряда требований при выполнении рабочего движения. В частности, при пилении ученик должен со­блюдать правильное и при этом различное распределе­ние усилия руки в нажиме в начале, в середине и в кон­це движения полотна пилы. Ученик должен постоянно контролировать правильность положения полотна пилы относительно разметочных рисок (линий, нанесенных рейсмусом или карандашом на обрабатываемой детали). Одновременное соблюдение только этих двух основных требований, как показывают наблюдения, длительное время не удается умственно отсталым ученикам. В этой связи следует отметить, что опытные учителя правильно делают, когда сначала отрабатывают с учениками от­дельные компоненты рабочего навыка, а потом уж вво­дят комплексные упражнения, в которых требуется одно­временно соблюдать ряд требований при производстве рабочих движений.

То же самое можно отметить и при наблюдении за формированием у учеников вспомогательной школы на­выков рубки металла зубилом, обработки поверхности напильником, работы на швейной машине и т. п. Всюду, где требуется активное распределение внимания между отдельными компонентами выполняемого рабочего дви­жения, умственно отсталый ученик долгое время испы­тывает большие затруднения, что и задерживает форми­рование навыка в целом.

В исследовании И. П. Акименко изучена обстоятель­но и другая особенность формирования и протекания рабочего навыка у умственно отсталых учеников — со­стояние ритма выполнения рабочих движений.

Длительное, непрерывное, вместе с тем ритмичное вы­полнение одного и того же рабочего движения есть качественная характеристика хорошо автоматизирован­ного навыка. Автоматизация навыка у умственно отста­лых учеников, как это сказано выше, затруднена. Отсю­да и задержки в развитии ритмичности выполнения рабочих движений. К этому следует добавить, что у многих умственно отсталых учеников нарушение ритма и плавности движений, по-видимому, связано с недостат­ками деятельности экстрапирамидной системы мозга, которая непосредственно влияет на темп, ритм и плав­ность движений (Г. Ё. Сухарева, 1965).

Педагогический опыт показывает, что как степень автоматизации, так и темп и ритм рабочих навыков у умственно отсталых учеников заметно улучшаются к концу профессионально-трудового обучения. Описан­ные недостатки сглаживаются или полностью преодо­леваются.

Не менее серьезный недостаток формирования рабо­чих операционных навыков у умственно отсталых учени­ков — косность этих навыков, сугубо подчеркнутая за­висимость качества их протекания от того, знаком объект работы ученику или нет. В последнем случае умственно отсталый ученик не всегда правильно и быстро находит необходимый прием работы, хотя соответствующий на­вык у него и сформирован. Это свидетельствует о том, что трудовые умения у умственно отсталого ученика не всегда являются достаточно обобщенными и, следова­тельно, не всегда легко используются (переносятся) в новые условия трудовой деятельности.

Все сказанное выше раскрывает трудности и недо­статки, которые возникают при формировании рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Вместе с тем опыт длительного обучения умственно отсталых детей говорит о возможности значительного сглаживания этих трудностей. Об этом свидетельствует прежде всего каче­ство выполнения квалификационных и других практиче­ских контрольных работ, которые оцениваются как впол­не соответствующие квалификационным требованиям на уровне 1-го и даже 3-го разряда. Возникает вполне ес­тественный вопрос: не вступают ли в противоречие эти педагогические факты с данными клинико-физиологического изучения особенностей развития двигательной сфе­ры у детей-олигофренов?

В известной мере успешное формирование рабочих навыков у умственно отсталых учеников можно объяс­нить тем, что количество учебного времени, отводимого на тренировку навыков во вспомогательной школе, весь­ма велико: ученики обучаются сравнительно небольшому числу навыков, например, швейного или слесарного дела с IV по VIII класс (т. е. пять лет) в среднем по 8 часов в неделю.

Однако объяснить возможность успешного формиро­вания рабочих навыков у умственно отсталых учеников только количеством тренировочных упражнений было бы неправильно. Есть и другие причины.

Одну из них мы уже указывали, говоря о приемах работы опытных учителей. Они, как правило, расчле­няют сложный двигательный навык на ряд более про­стых, отрабатывают каждый элемент, с тем чтобы позд­нее объединить эти элементы в общий комплекс слож­ного навыка.

Другая причина — несложность этих навыков.

Если проанализировать состав рабочих двигательных навыков, которые нужно сформировать у учеников вспо­могательных школ в соответствии с программными тре­бованиями, то можно отметить, что по своей кинемати­ческой структуре эти рабочие навыки относятся к числу простых, весьма часто повторяющихся в разных ситуа­циях, следовательно, наиболее легко закрепляемых многочисленными повторениями, упражнениями. Сюда относятся навыки пиления пилой, ножовкой; навыки строгания столярным инструментом; навыки работы на­пильником, молотком, ножницами, ножом и т. п.

Почти во всех перечисленных навыках самое трудное для учеников — правильно распределить усилия рук (например, при строгании рубанком или работе напиль­ником, пилой) в прямолинейном поступательно-возврат­ном движении либо в сохранении прямолинейности дви­жения (А. П. Розова, 1957, 1959). Все эти двигательные рабочие навыки легко расчленяются на составные эле­менты, т. е. еще более простые движения. Это и позво­ляет учителю постепенно подвести учеников к овладению рабочим движением в целом.

Несколько более сложны навыки, нужные для рабо­ты на ручной швейной машинке или на токарном станке с ручным управлением подачей резца. В первом случае ученик должен одновременно подавать материал под лапку швейной машины (поступательное движение ле­вой руки) и вращать ручку машинки (вращательное движение правой руки). В работе на токарном станке при ручном управлении суппортом требуется не менее сложное согласование движений левой и правой руки (подача суппорта слева направо или наоборот и продви­жение резца от себя вперед). Школьная практика пока­зала, что для многих умственно отсталых детей рабо­та на токарном станке с ручным управлением подачи резца недоступна из-за трудности овладения навыком координации движений левой и правой руки, необходи­мости учета величины усилия при подаче резца.

Если посмотреть квалификационные задания, которые даются на экзаменах по труду, то нетрудно убедиться, что все они по своему содержанию являются пробами, направленными, главным образом, на установление сте­пени овладения учеником тем или иным рабочим навыком: проверяется точность, прямолинейность машин­ной строчки; проверяется точность, горизонтальность (без «завалов») опиловки поверхности детали, строжки поверхности бруска, доски и т. п., иначе говоря, прове­ряется в первую очередь степень овладе­ния операционными навыками. Это и позво­ляет ученикам вполне успешно выполнить экзаменацион­ное задание. В этих заданиях для учеников все привыч­но, знакомо. В самом деле, любая из квалификационных проб (или их варианты) заранее отрабатывалась в учеб­ных занятиях либо специально, либо в связи с изготов­лением той или иной вещи. Так, ученицы многократно выполняли машинную строчку, мальчики-столяры не один раз соединяли детали прямым шипом или в «ла­сточкин хвост», ученики-слесари часто изготовляли ве­щи, подобные крепежному или слесарному угольнику. Во всех подобных работах на квалификационных экза­менах выявляется собственно репродуктивная способность ученика, причем в строго определенных, хорошо известных ему условиях (привычное рабочее мес­то, привычные инструменты, знакомые материалы, при­вычная форма инструктажа и т. п.). Именно в таких ус­ловиях результаты выполнения практических заданий (проб) обычно бывают достаточно хорошими у большин­ства учеников выпускного класса. Замена привычных ус­ловий несколько необычными для ученика (например, из­менение формы инструктажа) может резко повлиять на ход выполнения задания: снижается темп работы, уве­личивается число обращений ученика за помощью к учи­телю, появляются ошибки в работе и пр. 116

Еще более заметно нарушается протекание рабочего навыка у учеников, если им предлагается несколько видоизмененное или незнакомое задание. Так, ученики (слесарное дело) успешно выполняли задание по изго­товлению крепежного угольника (угольники для крепле­ния угловых вязок оконных рам). Когда же им было предложено вырубить из металлической пластины и опи­лить квадратные рамки (см. рис. 1.), то учащиеся явно затруднялись выполнить это задание.


Рис. 1.

На первом этапе (ориентировка в задании, определе­ние порядка операций) работы задание показалось уче­никам настолько новым, что они не сумели применить успешно уже известные им навыки рубки металла и его опиловки, сверления отверстий, проверки прямоугольности рамки. Все это было необходимо повторить в связи с выполнением нового задания.

Подобные факты свидетельствуют о том, что у умст­венно отсталых детей выработка двигательного рабочего навыка теснейшим образом связывается с определенным содержанием задания и всякое изменение содержания практического задания может вызвать затруднения в протекании двигательного навыка.

В клинической характеристике двигательной сферы умственно отсталых детей обычно принято говорить о «косности», «инертности» двигательных навыков, о труд­ности выработки «двигательных формул» и т. п. Мы по­лагаем, что все эти особенности двигательных навыков у умственно отсталых детей именно потому и возникают, что вначале каждое произвольное рабочее движение формируется в связи с одной какой-то целью, а не как универсальный, обобщенный рабочий навык. У умствен­но отсталых учеников старших классов мы не наблюдаем бессмысленных стереотипных движений при выполнении трудовых заданий. Если двигательный рабочий навык не достигает цели, умственно отсталый ученик прекращает работу, ждет или просит помощи. Случаи, когда между рабочим движением ребенка и целью задания наблю­дается полное несоответствие, характеризуют либо очень грубое нарушение умственного развития ребенка, либо самые начальные шаги в его трудовом обучении. Наши наблюдения на занятиях ручным трудом в имбецильном классе показали, что даже эта категория детей в боль­шинстве своем может осознать несовершенство своего двигательного рабочего навыка. Так, ученикам этого класса предложили вырезать кружки из цветной бумаги по начерченному кругу. Большинство учеников не могли сделать этого точно (см. рис. 2). Сопоставляя свой кружок с образцом, ученики сами могли заметить, что у них «не так». Важно при этом отметить, что ученики стремились выдержать движение ножниц по линии раз­реза, хотя без должной тренировки это им не удавалось. И только один ребенок, тяжелый имбецил, резал листок бумаги на части, явно не понимая сути задания.


Рис. 2.

а — ученик понимает цель задания:

б — ученик не понимает цели задания.
Осознание умственно отсталым ребенком конкретной цели задания в значительной мере облегчает выработку у него необходимого двигательного рабочего навыка.
* *

*
Из обзора материала, относящегося к характеристи­ке формирования рабочих навыков у умственно отсталых учеников, следуют некоторые дидактические выводы, в частности, в отношении использования существующих систем практического производственного обучения.

В зависимости от того, в каком отношении находит­ся работа по формированию у учащихся операционных рабочих навыков и работа по обучению учеников уме­нию изготавливать изделия, в целом практическое про­изводственное обучение может быть:

а) предметным;

б) операционным;

в) предметно-операционным;

г) операционно-комплексным.

По указанному основному принципу в профессиональ­ном обучении уже давно определились соответствующие системы практического производственного обучения, и построение программ трудового обучения соответствует той или иной системе. Так, при операционной системе ученики вначале длительно упражняются в операцион­ных навыках и только после этого приступают к изго­товлению вещей. В предметной системе ученики присту­пают сразу к изготовлению вещей и в процессе этой ра­боты приобретают необходимые операционные навыки. Соответственно строились и программы обучения. Для предметной системы характерно такое построение про­граммы, в которой дается перечень вещей по возрастаю­щей степени сложности их изготовления, как по конст­руктивным их особенностям, так и по сложности рабочих навыков, которыми должен овладеть ученик.

В программах, построенных применительно к требо­ваниям операционной системы, вначале дается перечень операций в нарастающей сложности, после чего следует перечень примерных изделий.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем две примерные схемы программ подготовки столяра по предметной и по операционной системе (примеры взяты из книги Л. Б. Ительсона, 1963).

Номенклатура и последовательность работ при подготовке столяра (4-й разряд)

При предметной системе

При операционной системе

1. Гантели, наличники, плин­тусы, гладкие профили 2. Табуреты 3. Ящики 4. Простые оконные переплеты, дверные блоки, филенчатые перегородки и дверные коробки 5. Простой инвентарь и ме­бель (полки, вешалки, кухон­ные столы) 6. Коробки прямолинейные 7. Подоконники и поручни простого, круглого и прямо­линейного сечения 8. Те же работы, но услож­ненного характера (например, дверные полотна многофилен­чатые, с фигурными филенка­ми из древесины хвойных по­род, оконные переплеты кри­волинейные, многостекольные, фанерного типа и т. п.) 9. Обвязки—сборка, строж­ка, фуговка, подготовка на фанерование, фанерование строительной фанерой 10. Шаблоны криволиней­ных профилей и т. п.

1. Рубка и теска древесины 2. Пиление древесины 3. Строгание и фугование, торцевание, фигурное строга­ние 4. Сверление и долбление 5. Зарезание шипов и вы­далбливание проушин 6. Склеивание и обработка шипов 7. Соединение и сопряжение элементов — сращивание, на­ращивание, сплачивание, угло­вые сопряжения, безврубовые соединения 8. Подготовка изделий к отделке 9. Травление, лакирование, полирование 10. Фанерование 11. Сборка и установка изде­лий 12. Работа по изготовлению различных изделий

Как предметная система, так и операционная система производственного обучения имеют свои преимущества и недостатки. Работа непосредственно над изделием, ко­нечно, значительно интереснее для учеников, чем дли­тельные упражнения отдельно взятых операционных на­выков. Однако, если у ученика нет достаточного уровня рабочих навыков, изготовить вещь также затруднительно: ученики затрачивают много времени на изделие, плохо его отделывают.

Стремление преодолеть недостатки первой и второй системы привели к созданию предметно-операци­онной системы, которая, постепенно совершенст­вуясь, в последние годы получила несколько иное по­строение и обозначение, а именно: операционно-комплексная система.

В предметно-операционной системе обучение начина­лось с изготовления изделий. Подбор программных изде­лий обеспечивал постепенный переход в тренировке опе­рационных навыков от простых к сложным.

В операционно-комплексной системе более строго вы­держиваются технологические и дидактические признаки подбора определенных групп (комплексов) операцион­ных навыков. После отработки этих комплексов ученики могут перейти к изготовлению изделия в целом. Такое чередование тренировочных упражнений по определен­ным группам операционных навыков с работой по при­менению этих навыков в процессе изготовления изделий позволяет формировать у учащихся понимание техноло­гии производства вещи в целом, рационально планиро­вать последовательность операций при изготовлении изделий, помогает осмыслить важность овладения опе­рационными навыками для качественного выполнения задания по изготовлению изделия и т. п.

Операционно-комплексная система в настоящее вре­мя является общепринятой в производственном обуче­нии, в частности в технических училищах, в ремесленных школах, и применительно к этой системе построены про­граммы профессионального образования '.

В практике профессионально-трудового обучения уча­щихся вспомогательных школ чаще используется пред­метно-операционная система, а в ряде школ — предмет­ная система, несмотря на недостатки последней

1 В нашем кратком обзоре систем производственного обучения мы не касаемся всей истории развития систем, их вариантов и, в частности, не рассматриваем аналитическую систему выработки опе­рационных навыков, разработанную в нашей стране Центральным институтом труда (ЦИТ) в 20-х годах. Однако следует указать, что углубленный анализ структуры рабочих движений, который был про­изведен в свое время в ЦИТе, не потерял своего значения и сейчас для понимания механизма формирования рабочих навыков.

Составители программ для вспомогательных школ (1938) больше ориентировались на предметно-операци­онную систему производственного обучения, не столько учитывая особенности учеников, сколько связывая эту ориентацию с требованиями так называемой комплекс­ной системы обучения, которая широко пропагандирова­лась в начале 30-х годов. В программах 1944 года уже более четко отражались требования операционно-комплексной системы, т. е. в программах были определены группы операционных навыков и к каждой такой группе указывались комплексные практические работы (изде­лия). При выполнении этих изделий ученики закрепляли рабочие операционные навыки и научались применять навыки в конкретных условиях изготовления вещи. Этот же принцип построения программ сохранен и во всех последующих вариантах (1951, 1958, 1963). Однако про­граммы по отдельным специальностям несколько отли­чаются между собой. Так, в программах по слесарному и столярному делу операционно-комплексная система выражена более строго, чем в программе по картонажно-переплетному и швейному делу. В последних программ­ный материал тематически группируется по изделиям, расположенным по годам обучения и по степени сложно­сти технологии изготовления изделий.

При наличии некоторого своеобразия в общей струк­туре программ по сельскохозяйственному профессио­нально-трудовому обучению в них так же, как в про­граммах по промышленным профилям, главное место от­водится практическим комплексным работам, т. е. таким работам, в процессе выполнения которых ученики при­обретают и закрепляют различные частные навыки: под­готовка почвы для посева, навыки посева и посадки раз­личных культур, навыки промежуточного ухода (полив, подкормка, прополка и пр.), сбор урожая, подготовка к зимнему хранению и т. п.

В программах определены и некоторые виды классно-лабораторных работ, на которых проводятся подготови­тельные операционные упражнения (например, упраж­нения в подготовке посадочных борозд, лунок, в пики­ровке рассады и т. п.). Однако эти занятия носят скорее характер практического инструктажа, а не длительных упражнений, направленных на формирование и закреп­ление навыков.

Включение учащихся VII—VIII классов в работы производственного характера (работы в подсобном школьном хозяйстве, в колхозе) позволяет организовать производственное пооперационное разделение труда, при котором ученики тренируются по отдельно взятым груп­пам операций и, в частности, приучаются выполнять за­данные нормы в определенное время. Это дает возмож­ность учащимся ознакомиться на практике с требования­ми в отношении производительности труда сельхозрабочих применительно к тем или иным конкретным видам работ.

Таким образом, существующие программы професси­онально-трудового обучения во вспомогательных школах построены по принципу либо операционно-комплексного, либо предметно-операционного практического производ­ственного обучения учащихся. Следует отметить также, что во всех программах младших классов (IV и V клас­сы) ряд тем построен по предметно-операционному прин­ципу, особенно в программах по швейному делу.

Какой же принцип построения программ можно счи­тать наиболее подходящим для вспомогательной школы? Анализ практики обучения и учет особенностей разви­тия умственно отсталых детей показывает, что в данном случае нельзя принимать однозначное решение. Операционно-комплексный принцип построения программ и практического производственного обучения будет менее оправдан на первом году обучения (IV кл.), чем в по­следующих классах. На первом этапе работы с умствен­но отсталыми учениками более эффективным для их развития и воспитания устойчивого интереса к труду и осознания необходимости тренировочных упражнений будет обучение детей по предметно-операционной систе­ме. Однако уже с V класса и в VI классе следует пере­ходить к операционно-комплексной системе производст­венного обучения.

Операционно-комплексная система рассчитана на до­статочно высокий уровень общего развития учащихся, у которых имеется ясное представление об общих принци­пах овладения профессией, мастерством. Между тем ум­ственно отсталые ученики в первые годы профессиональ­но-трудового обучения не понимают необходимости пред­варительного овладения теми или иными рабочими опе­рациями. Понимание этого возникает по мере практического столкновения с реальной необходимостью владеть тем или иным приемом работы в процессе изготовления изделия.

В V—VI классах, как отмечают учителя, отношение учеников к тренировочным упражнениям становится по­ложительным.

Таким образом, в условиях вспомогательной школы, по-видимому, целесообразным будет использование предметно-операционной системы на первом, частично на втором году профессионального трудового обучения учащихся. По мере общего развития школьни­ков и возникновения устойчивого интереса к специально­сти необходимо переходить к операционно-комплексной системе (VI—VIII классы) практического производственного обучения.

В заключение повторяем: хотя проблема формирова­ния рабочих навыков у умственно отсталых учащихся изучена еще недостаточно, однако уже сейчас ясно, что работа по формированию трудовых навыков протекает успешнее, когда она сочетается с коррекцией недостатков умственной деятельности учеников. При этом условии легче преодолеваются инертность, косность, трудности переноса навыка, характерные для умственно отсталых детей.