Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА VIII НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РАБОЧИХ ДВИЖЕНИЙ Проблема формирования двигательных рабочих навыков у учащихся вспомогательной школы специально почти не изучалась. Из исследований советских дефектологов можно указать лишь на работу II. П. Акименко (1949), который непосредственно поставил своей задачей изучение того, как овладевают умственно отсталые ученики темпом и ритмом рабочих движений. В результате специальных экспериментов и анализа опыта обучения школьников некоторым рабочим навыкам по столярному делу И. П. Акименко пришел к выводу, что при достаточном количестве упражнений можно у учащихся IV—VII классов вспомогательной школы сформировать необходимую ритмичность в выполнении определенных рабочих движений (пиление, строгание). Однако эта ритмичность отличается неустойчивостью, легко нарушается даже при незначительных изменениях в условиях работы. Отсюда и общий темп работы, как правило, намного ниже, чем у нормальных подростков. И. П. Акименко ограничился описанием внешнего характера протекания двигательного навыка, без попыток анализа причин нестойкости ритма и темпа в работе умственно отсталых учеников. Некоторые особенности произвольных движений у учащихся младших классов вспомогательной школы изучались применительно к задачам физического воспитания (Н. А. Козленке, 1966; Р. Д. Бабенкова, 1963). В исследовании Н. А. Козленке специально изучалось, как ученики младших классов произвольно управляют своими движениями при метании в цель, как регулируют силу движений, как регулируют движения при выполнении прыжков в длину. Во всех этих видах движений были обнаружены значительные качественные (точность, координация, пространственная ориентация) и количественные (скорость, сила, дальность метания и прыжков и т. п.) различия между нормальными и умственно отсталыми учениками: во всех случаях показатели у умственно отсталых детей были хуже, чем у нормальных. Как полагает Н. А. Козленке, главной причиной низких показателей выполнения указанных видов произвольных движений является не столько общее физическое недоразвитие (ученики с явными патологическими нарушениями в двигательной сфере в эксперимент не включались), сколько нарушение механизмов регуляции движений на уровне словесной их организации (неполноценность механизма обратной афферентации у умственно отсталых детей при выполнении сложных движений). В исследовании Р. Д. Бабенковой особое внимание было уделено вскрытию патогенетических основ нарушения нормального хода развития простых произвольных движений у умственно отсталых детей (пробы Хеда на координацию движений пальцев, осанка, ходьба и т. п.). При этом Р. Д. Бабенкова достаточно убедительно показывает, что в основе таких незначительных на первый взгляд нарушений, как срывы в координации движений рук и ног при ходьбе, беге, сутулость у большинства умственно отсталых учеников, трудности в координации мышечных усилий для производства движения и т. п., могут лежать патологические изменения в деятельности центральной нервной системы. Однако эти изменения не стабильны и под влиянием лечебно-медикаментозных воздействий и коррекционной гимнастики могут быть в значительной мере ослаблены или полностью сняты. Более обстоятельно двигательная сфера умственно отсталых детей изучалась в клинико-неврологическом плане, а также в связи с изучением особенностей формирования условно-рефлекторных связей по методике речевого подкрепления двигательных реакций. Углубленное неврологическое изучение особенностей моторики у детей-олигофренов, проведенное в Институте дефектологии Е. Н. Правдиной-Винарской (1967), свидетельствует о наличии у них ряда специфических нарушений в овладении простыми движениями (движение пальцев, рук, ходьба и пр.). Прежде всего Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что природа двигательных нарушений у умственно отсталых детей разнообразна, «у них имеются симптомы, указывающие на более или менее локальные поражения корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий (ограниченные атрофии мышц и дифференцированные парезы)» (стр. 171). Однако автор подчеркивает, что к школьному возрасту у детей-олигофренов паретические явления сглаживаются, компенсируются и выражаются «только в динамическом нарушении функции соответствующих групп мышц (замедленное включение в движение и в сопротивление, истощаемость мышечного напряжения, замедленность, неплавность, напряженность и недифференцированность активных движений)» (разрядка наша. — Г. Д.). Отмечаемые особенности в сфере простейших двигательных актов у детей-олигофренов объясняются своеобразием в протекании основных нервных процессов, а именно: пассивные тормозные процессы преобладают над активных™ (произвольными), что выражается в легком нарушении структуры произвольных движений под влиянием случайных внешних раздражителей (шумы, появление посторонних лиц, незнакомые предметы и т. п.) (Е. Н. Правдина-Винарская, 1957, стр. 134). Легкое нарушение структурных простых произвольных движений под влиянием случайных раздражителей в свою очередь тесно связано с широкой иррадацией процесса возбуждения в двигательном анализаторе. Это приводит к появлению у детей ряда синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений). Характерная для умственно отсталых детей слабость основных нервных процессов приводит к замедленности в мышечном напряжении, к быстрой истощаемости напряжения, что, естественно, нарушает структуру имеющихся двигательных навыков или замедляет формирование их у детей. Неврологические наблюдения и исследования показывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов движения (Г. Е. Сухарева,1965, стр. 31). Все эти неврологические симптомы, взятые в комплексе, указывают на весьма значительные патологические изменения в деятельности двигательного анализатора у умственно отсталых детей. Следует отметить, что патоневрологическая симптоматика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у умственно отсталых детей. В клинике считается общепринятым положение, что задержка развития у ребенка таких двигательных навыков, как сидение, стояние, ходьба, является одним из ранних симптомов умственной отсталости, так как качественные особенности этих двигательных навыков связаны с состоянием деятельности не только моторной зоны коры головного мозга, а с деятельностью мозга в целом, что особенно сказывается в нарушении формирования точных движений, в недоразвитии способности «к выработке двигательных формул, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (Г. Е. Сухарева)1. Моторная недостаточность у детей, страдающих олигофренией, тем более ярко проявляется, чем глубже у ребенка степень умственной отсталости. Имбецильность, а тем более идиотия у ребенка всегда связана с очень грубыми нарушениями в развитии моторики, особенно ее высших произвольных форм (навыки самообслуживания, трудовые навыки и т. п.). Клиницисты указывают на некоторые различия в нарушении развития моторики при торпидном и эретическом типе олигофрении (Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1963). При торпидном типе олигофрении моторная недостаточность проявляется «в бедности, однообразии движений, резкой
замедленности их темпа». При олигофрении эретического типа более выражена «неспособность вырабатывать двигательные формулы» (Г. Е.'Сухарева, 1965, стр. 32). Эта двигательная недостаточность, как правило, сочетается с недоразвитием речи. Такие дети чаще глубоко отсталые, двигательно беспокойны, но их движения бесцельны, непродуктивны. Наконец, исследования высшей нервной деятельности у нормальных и у аномальных детей (Н. И. Красногорский, 1953; А. Г. Иванов-Смоленский, 1952), особенно исследования последних лет А. Р. Лурия (1956, 1958) и его учеников, раскрывают специфику связей между речевой и двигательной деятельностью у детей при их нормальном и патологическом развитии. Как показывают исследования, проведенные под руководством А. Р. Лурия, у умственно отсталых детей-олигофренов особенно нарушенной является регулирующая роль речи в организации движений. Если у детей, страдающих нарушениями простых форм нейродинамики (при церебральной астении на почве травм, дистрофий, воспалительных процессов), имеются нарушения главным образом работоспособности (быстрое истощение, утомляемость, потеря контроля над движением и т. п.), то у детей-олигофренов нарушения относятся к более высокому, второсигнальному уровню нейродинамических процессов, когда развитие, формирование движений опосредуется речью (например, формирование гимнастических, трудовых и т. п. двигательных навыков). Отметим, что формирование двигательных навыков, как показали клинические, психологические и физиологические исследования, происходит с разной степенью участия в этом процессе речи (как самого ребенка, так и обучающих). От степени опосредования развития двигательного навыка речью зависят такие его качества, как легкость применения в различных ситуациях (перенос), быстрота использования навыка при выполнении задания, наконец, умение ученика рассказать о собственном действии. Подводя итог нашему краткому обзору клинико-физиологической характеристики двигательной сферы умственно отсталых детей, надо сказать, что в общем эта характеристика изобилует данными, говорящими об определенных трудностях в формировании произвольных движений. Эти трудности обусловлены нарушениями нейродинамики головного мозга в целом, нарушениями в сфере двигательного анализатора в частности. Вместе с тем клиника отмечает, что с ростом умственно отсталого ребенка под воздействием обучения и лечения происходят заметные улучшения в деятельности его мозга, сглаживаются нейродинамические аномалии. Действительно, практика показывает, что, несмотря на значительную задержку в развитии, например, ходьбы или речи (точнее, произносительной стороны речи), почти все. дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, постепенно овладевают этими навыками, частично в процессе обычного общения с окружающими, частично с активной помощью взрослых в процессе специально организованного обучения. Рассмотрим некоторые педагогические данные, говорящие о состоянии и особенностях формирования трудовых, рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Основным материалом, позволяющим судить о состоянии рабочих навыков и особенностях их формирования у умственно отсталых учеников, являются данные различных контрольных практических работ, данные «практических проб» на экзаменах по труду. На выпускных экзаменах по трудовому обучению ученикам вспомогательной школы, кроме двух-трех вопросов по материаловедению и технологии производства изделий, даются чисто практические задания, например: шитье наволочки (для изучавших швейное дело), изготовление крепежного угольника или разводки для пилы (для слесарей), изготовление детали с вязкой прямым или косым шипом (для столяров) и т. п. Общим, достаточно достоверным фактом, установленным при наблюдениях за выполнением контрольных практических и квалификационных работ по труду, является то, что за небольшим исключением большинство выпускников хорошо владеют рабочими, операционными навыками. Так, ученицы хорошо выполняют машинную строчку, обметывают петли в наволочке, выполняют ряд промежуточных операций (подготовка швов и т. п.). Мальчики, обучавшиеся столярному делу, достаточно хорошо владеют шерхебелем, рубанком, фуганком, пилой, правильно могут использовать угольник, рейсмус и другие контрольно-измерительные приспособления, инструменты. Мальчики, обучавшиеся слесарному делу, владеют навыками рубки металла, опиловки его, умеют пользоваться ручным инструментом, тисками, измерительными инструментами. В ряде случаев качество отдельно выполненных операций позволяет оценить работу выпускников даже на уровне 3—4 разряда квалификационных требований, т. е. на уровне выполнения операции квалифицированными рабочими. Аналогичные факты были описаны Е. А. Ковалевой (1963), изучавшей, как ученики вспомогательной школы овладевают сельскохозяйственными трудовыми навыками, связанными с выращиванием растений. Таким образом, трудовое обучение во вспомогательной школе, безусловно, дает возможность формировать рабочие операционные навыки у большинства умственно отсталых учеников-дебилов. Этот факт сам по себе говорит о том, что у ребенка с умственной отсталостью в степени дебильности (если этот ребенок не имеет грубых нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата, например спастические параличи и т. п.) можно вполне успешно сформировать двигательные рабочие навыки (шитье на ручной или ножной швейной машинке, работа столярными, слесарными ручными инструментами и т. п.). Вместе с тем наблюдения показывают, что формирование рабочих навыков у учащихся вспомогательных школ протекает своеобразно. Прежде всего легко заметить, что навыки у умственно отсталых формируются медленнее, чем у нормальных учеников. Особенно медленно происходит автоматизация рабочего навыка. Так, по данным И. П. Акименко (1949), для овладения навыком пиления лучковой пилой ученикам вспомогательной школы (IV—V классы) нужно в среднем в 5—6 раз больше времени, чем нормальным школьникам того же возраста. Надо полагать, что в замедленности выработки двигательного навыка у умственно отсталых учеников сказывается свойственная им общая особенность — легкость нарушения стабильности двигательных условных реакций, что постоянно обнаруживается в исследованиях высшей нервной деятельности, даже если сохраняются относительно одинаковые условия при выработке условных двигательных реакций. Между тем формирование двигательного рабочего навыка у учащихся протекает при различных, часто изменяющихся условиях, что является вполне естественным для хода работы в учебных мастерских. Следовательно, требуется достаточно высокий уровень развития активных форм торможения, а у умственно отсталых детей этот вид торможения весьма неустойчив. Иначе говоря, на первых этапах формирования рабочего навыка от ученика требуется распределение активного внимания на соблюдение ряда требований при выполнении рабочего движения. В частности, при пилении ученик должен соблюдать правильное и при этом различное распределение усилия руки в нажиме в начале, в середине и в конце движения полотна пилы. Ученик должен постоянно контролировать правильность положения полотна пилы относительно разметочных рисок (линий, нанесенных рейсмусом или карандашом на обрабатываемой детали). Одновременное соблюдение только этих двух основных требований, как показывают наблюдения, длительное время не удается умственно отсталым ученикам. В этой связи следует отметить, что опытные учителя правильно делают, когда сначала отрабатывают с учениками отдельные компоненты рабочего навыка, а потом уж вводят комплексные упражнения, в которых требуется одновременно соблюдать ряд требований при производстве рабочих движений. То же самое можно отметить и при наблюдении за формированием у учеников вспомогательной школы навыков рубки металла зубилом, обработки поверхности напильником, работы на швейной машине и т. п. Всюду, где требуется активное распределение внимания между отдельными компонентами выполняемого рабочего движения, умственно отсталый ученик долгое время испытывает большие затруднения, что и задерживает формирование навыка в целом. В исследовании И. П. Акименко изучена обстоятельно и другая особенность формирования и протекания рабочего навыка у умственно отсталых учеников — состояние ритма выполнения рабочих движений. Длительное, непрерывное, вместе с тем ритмичное выполнение одного и того же рабочего движения есть качественная характеристика хорошо автоматизированного навыка. Автоматизация навыка у умственно отсталых учеников, как это сказано выше, затруднена. Отсюда и задержки в развитии ритмичности выполнения рабочих движений. К этому следует добавить, что у многих умственно отсталых учеников нарушение ритма и плавности движений, по-видимому, связано с недостатками деятельности экстрапирамидной системы мозга, которая непосредственно влияет на темп, ритм и плавность движений (Г. Ё. Сухарева, 1965). Педагогический опыт показывает, что как степень автоматизации, так и темп и ритм рабочих навыков у умственно отсталых учеников заметно улучшаются к концу профессионально-трудового обучения. Описанные недостатки сглаживаются или полностью преодолеваются. Не менее серьезный недостаток формирования рабочих операционных навыков у умственно отсталых учеников — косность этих навыков, сугубо подчеркнутая зависимость качества их протекания от того, знаком объект работы ученику или нет. В последнем случае умственно отсталый ученик не всегда правильно и быстро находит необходимый прием работы, хотя соответствующий навык у него и сформирован. Это свидетельствует о том, что трудовые умения у умственно отсталого ученика не всегда являются достаточно обобщенными и, следовательно, не всегда легко используются (переносятся) в новые условия трудовой деятельности. Все сказанное выше раскрывает трудности и недостатки, которые возникают при формировании рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Вместе с тем опыт длительного обучения умственно отсталых детей говорит о возможности значительного сглаживания этих трудностей. Об этом свидетельствует прежде всего качество выполнения квалификационных и других практических контрольных работ, которые оцениваются как вполне соответствующие квалификационным требованиям на уровне 1-го и даже 3-го разряда. Возникает вполне естественный вопрос: не вступают ли в противоречие эти педагогические факты с данными клинико-физиологического изучения особенностей развития двигательной сферы у детей-олигофренов? В известной мере успешное формирование рабочих навыков у умственно отсталых учеников можно объяснить тем, что количество учебного времени, отводимого на тренировку навыков во вспомогательной школе, весьма велико: ученики обучаются сравнительно небольшому числу навыков, например, швейного или слесарного дела с IV по VIII класс (т. е. пять лет) в среднем по 8 часов в неделю. Однако объяснить возможность успешного формирования рабочих навыков у умственно отсталых учеников только количеством тренировочных упражнений было бы неправильно. Есть и другие причины. Одну из них мы уже указывали, говоря о приемах работы опытных учителей. Они, как правило, расчленяют сложный двигательный навык на ряд более простых, отрабатывают каждый элемент, с тем чтобы позднее объединить эти элементы в общий комплекс сложного навыка. Другая причина — несложность этих навыков. Если проанализировать состав рабочих двигательных навыков, которые нужно сформировать у учеников вспомогательных школ в соответствии с программными требованиями, то можно отметить, что по своей кинематической структуре эти рабочие навыки относятся к числу простых, весьма часто повторяющихся в разных ситуациях, следовательно, наиболее легко закрепляемых многочисленными повторениями, упражнениями. Сюда относятся навыки пиления пилой, ножовкой; навыки строгания столярным инструментом; навыки работы напильником, молотком, ножницами, ножом и т. п. Почти во всех перечисленных навыках самое трудное для учеников — правильно распределить усилия рук (например, при строгании рубанком или работе напильником, пилой) в прямолинейном поступательно-возвратном движении либо в сохранении прямолинейности движения (А. П. Розова, 1957, 1959). Все эти двигательные рабочие навыки легко расчленяются на составные элементы, т. е. еще более простые движения. Это и позволяет учителю постепенно подвести учеников к овладению рабочим движением в целом. Несколько более сложны навыки, нужные для работы на ручной швейной машинке или на токарном станке с ручным управлением подачей резца. В первом случае ученик должен одновременно подавать материал под лапку швейной машины (поступательное движение левой руки) и вращать ручку машинки (вращательное движение правой руки). В работе на токарном станке при ручном управлении суппортом требуется не менее сложное согласование движений левой и правой руки (подача суппорта слева направо или наоборот и продвижение резца от себя вперед). Школьная практика показала, что для многих умственно отсталых детей работа на токарном станке с ручным управлением подачи резца недоступна из-за трудности овладения навыком координации движений левой и правой руки, необходимости учета величины усилия при подаче резца. Если посмотреть квалификационные задания, которые даются на экзаменах по труду, то нетрудно убедиться, что все они по своему содержанию являются пробами, направленными, главным образом, на установление степени овладения учеником тем или иным рабочим навыком: проверяется точность, прямолинейность машинной строчки; проверяется точность, горизонтальность (без «завалов») опиловки поверхности детали, строжки поверхности бруска, доски и т. п., иначе говоря, проверяется в первую очередь степень овладения операционными навыками. Это и позволяет ученикам вполне успешно выполнить экзаменационное задание. В этих заданиях для учеников все привычно, знакомо. В самом деле, любая из квалификационных проб (или их варианты) заранее отрабатывалась в учебных занятиях либо специально, либо в связи с изготовлением той или иной вещи. Так, ученицы многократно выполняли машинную строчку, мальчики-столяры не один раз соединяли детали прямым шипом или в «ласточкин хвост», ученики-слесари часто изготовляли вещи, подобные крепежному или слесарному угольнику. Во всех подобных работах на квалификационных экзаменах выявляется собственно репродуктивная способность ученика, причем в строго определенных, хорошо известных ему условиях (привычное рабочее место, привычные инструменты, знакомые материалы, привычная форма инструктажа и т. п.). Именно в таких условиях результаты выполнения практических заданий (проб) обычно бывают достаточно хорошими у большинства учеников выпускного класса. Замена привычных условий несколько необычными для ученика (например, изменение формы инструктажа) может резко повлиять на ход выполнения задания: снижается темп работы, увеличивается число обращений ученика за помощью к учителю, появляются ошибки в работе и пр. 116 Еще более заметно нарушается протекание рабочего навыка у учеников, если им предлагается несколько видоизмененное или незнакомое задание. Так, ученики (слесарное дело) успешно выполняли задание по изготовлению крепежного угольника (угольники для крепления угловых вязок оконных рам). Когда же им было предложено вырубить из металлической пластины и опилить квадратные рамки (см. рис. 1.), то учащиеся явно затруднялись выполнить это задание. ![]() Рис. 1. На первом этапе (ориентировка в задании, определение порядка операций) работы задание показалось ученикам настолько новым, что они не сумели применить успешно уже известные им навыки рубки металла и его опиловки, сверления отверстий, проверки прямоугольности рамки. Все это было необходимо повторить в связи с выполнением нового задания. Подобные факты свидетельствуют о том, что у умственно отсталых детей выработка двигательного рабочего навыка теснейшим образом связывается с определенным содержанием задания и всякое изменение содержания практического задания может вызвать затруднения в протекании двигательного навыка. В клинической характеристике двигательной сферы умственно отсталых детей обычно принято говорить о «косности», «инертности» двигательных навыков, о трудности выработки «двигательных формул» и т. п. Мы полагаем, что все эти особенности двигательных навыков у умственно отсталых детей именно потому и возникают, что вначале каждое произвольное рабочее движение формируется в связи с одной какой-то целью, а не как универсальный, обобщенный рабочий навык. У умственно отсталых учеников старших классов мы не наблюдаем бессмысленных стереотипных движений при выполнении трудовых заданий. Если двигательный рабочий навык не достигает цели, умственно отсталый ученик прекращает работу, ждет или просит помощи. Случаи, когда между рабочим движением ребенка и целью задания наблюдается полное несоответствие, характеризуют либо очень грубое нарушение умственного развития ребенка, либо самые начальные шаги в его трудовом обучении. Наши наблюдения на занятиях ручным трудом в имбецильном классе показали, что даже эта категория детей в большинстве своем может осознать несовершенство своего двигательного рабочего навыка. Так, ученикам этого класса предложили вырезать кружки из цветной бумаги по начерченному кругу. Большинство учеников не могли сделать этого точно (см. рис. 2). Сопоставляя свой кружок с образцом, ученики сами могли заметить, что у них «не так». Важно при этом отметить, что ученики стремились выдержать движение ножниц по линии разреза, хотя без должной тренировки это им не удавалось. И только один ребенок, тяжелый имбецил, резал листок бумаги на части, явно не понимая сути задания. ![]() Рис. 2. а — ученик понимает цель задания: б — ученик не понимает цели задания. Осознание умственно отсталым ребенком конкретной цели задания в значительной мере облегчает выработку у него необходимого двигательного рабочего навыка. * * * Из обзора материала, относящегося к характеристике формирования рабочих навыков у умственно отсталых учеников, следуют некоторые дидактические выводы, в частности, в отношении использования существующих систем практического производственного обучения. В зависимости от того, в каком отношении находится работа по формированию у учащихся операционных рабочих навыков и работа по обучению учеников умению изготавливать изделия, в целом практическое производственное обучение может быть: а) предметным; б) операционным; в) предметно-операционным; г) операционно-комплексным. По указанному основному принципу в профессиональном обучении уже давно определились соответствующие системы практического производственного обучения, и построение программ трудового обучения соответствует той или иной системе. Так, при операционной системе ученики вначале длительно упражняются в операционных навыках и только после этого приступают к изготовлению вещей. В предметной системе ученики приступают сразу к изготовлению вещей и в процессе этой работы приобретают необходимые операционные навыки. Соответственно строились и программы обучения. Для предметной системы характерно такое построение программы, в которой дается перечень вещей по возрастающей степени сложности их изготовления, как по конструктивным их особенностям, так и по сложности рабочих навыков, которыми должен овладеть ученик. В программах, построенных применительно к требованиям операционной системы, вначале дается перечень операций в нарастающей сложности, после чего следует перечень примерных изделий. В качестве иллюстрации к сказанному приведем две примерные схемы программ подготовки столяра по предметной и по операционной системе (примеры взяты из книги Л. Б. Ительсона, 1963). Номенклатура и последовательность работ при подготовке столяра (4-й разряд)
Как предметная система, так и операционная система производственного обучения имеют свои преимущества и недостатки. Работа непосредственно над изделием, конечно, значительно интереснее для учеников, чем длительные упражнения отдельно взятых операционных навыков. Однако, если у ученика нет достаточного уровня рабочих навыков, изготовить вещь также затруднительно: ученики затрачивают много времени на изделие, плохо его отделывают. Стремление преодолеть недостатки первой и второй системы привели к созданию предметно-операционной системы, которая, постепенно совершенствуясь, в последние годы получила несколько иное построение и обозначение, а именно: операционно-комплексная система. В предметно-операционной системе обучение начиналось с изготовления изделий. Подбор программных изделий обеспечивал постепенный переход в тренировке операционных навыков от простых к сложным. В операционно-комплексной системе более строго выдерживаются технологические и дидактические признаки подбора определенных групп (комплексов) операционных навыков. После отработки этих комплексов ученики могут перейти к изготовлению изделия в целом. Такое чередование тренировочных упражнений по определенным группам операционных навыков с работой по применению этих навыков в процессе изготовления изделий позволяет формировать у учащихся понимание технологии производства вещи в целом, рационально планировать последовательность операций при изготовлении изделий, помогает осмыслить важность овладения операционными навыками для качественного выполнения задания по изготовлению изделия и т. п. Операционно-комплексная система в настоящее время является общепринятой в производственном обучении, в частности в технических училищах, в ремесленных школах, и применительно к этой системе построены программы профессионального образования '. В практике профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ чаще используется предметно-операционная система, а в ряде школ — предметная система, несмотря на недостатки последней
Составители программ для вспомогательных школ (1938) больше ориентировались на предметно-операционную систему производственного обучения, не столько учитывая особенности учеников, сколько связывая эту ориентацию с требованиями так называемой комплексной системы обучения, которая широко пропагандировалась в начале 30-х годов. В программах 1944 года уже более четко отражались требования операционно-комплексной системы, т. е. в программах были определены группы операционных навыков и к каждой такой группе указывались комплексные практические работы (изделия). При выполнении этих изделий ученики закрепляли рабочие операционные навыки и научались применять навыки в конкретных условиях изготовления вещи. Этот же принцип построения программ сохранен и во всех последующих вариантах (1951, 1958, 1963). Однако программы по отдельным специальностям несколько отличаются между собой. Так, в программах по слесарному и столярному делу операционно-комплексная система выражена более строго, чем в программе по картонажно-переплетному и швейному делу. В последних программный материал тематически группируется по изделиям, расположенным по годам обучения и по степени сложности технологии изготовления изделий. При наличии некоторого своеобразия в общей структуре программ по сельскохозяйственному профессионально-трудовому обучению в них так же, как в программах по промышленным профилям, главное место отводится практическим комплексным работам, т. е. таким работам, в процессе выполнения которых ученики приобретают и закрепляют различные частные навыки: подготовка почвы для посева, навыки посева и посадки различных культур, навыки промежуточного ухода (полив, подкормка, прополка и пр.), сбор урожая, подготовка к зимнему хранению и т. п. В программах определены и некоторые виды классно-лабораторных работ, на которых проводятся подготовительные операционные упражнения (например, упражнения в подготовке посадочных борозд, лунок, в пикировке рассады и т. п.). Однако эти занятия носят скорее характер практического инструктажа, а не длительных упражнений, направленных на формирование и закрепление навыков. Включение учащихся VII—VIII классов в работы производственного характера (работы в подсобном школьном хозяйстве, в колхозе) позволяет организовать производственное пооперационное разделение труда, при котором ученики тренируются по отдельно взятым группам операций и, в частности, приучаются выполнять заданные нормы в определенное время. Это дает возможность учащимся ознакомиться на практике с требованиями в отношении производительности труда сельхозрабочих применительно к тем или иным конкретным видам работ. Таким образом, существующие программы профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах построены по принципу либо операционно-комплексного, либо предметно-операционного практического производственного обучения учащихся. Следует отметить также, что во всех программах младших классов (IV и V классы) ряд тем построен по предметно-операционному принципу, особенно в программах по швейному делу. Какой же принцип построения программ можно считать наиболее подходящим для вспомогательной школы? Анализ практики обучения и учет особенностей развития умственно отсталых детей показывает, что в данном случае нельзя принимать однозначное решение. Операционно-комплексный принцип построения программ и практического производственного обучения будет менее оправдан на первом году обучения (IV кл.), чем в последующих классах. На первом этапе работы с умственно отсталыми учениками более эффективным для их развития и воспитания устойчивого интереса к труду и осознания необходимости тренировочных упражнений будет обучение детей по предметно-операционной системе. Однако уже с V класса и в VI классе следует переходить к операционно-комплексной системе производственного обучения. Операционно-комплексная система рассчитана на достаточно высокий уровень общего развития учащихся, у которых имеется ясное представление об общих принципах овладения профессией, мастерством. Между тем умственно отсталые ученики в первые годы профессионально-трудового обучения не понимают необходимости предварительного овладения теми или иными рабочими операциями. Понимание этого возникает по мере практического столкновения с реальной необходимостью владеть тем или иным приемом работы в процессе изготовления изделия. В V—VI классах, как отмечают учителя, отношение учеников к тренировочным упражнениям становится положительным. Таким образом, в условиях вспомогательной школы, по-видимому, целесообразным будет использование предметно-операционной системы на первом, частично на втором году профессионального трудового обучения учащихся. По мере общего развития школьников и возникновения устойчивого интереса к специальности необходимо переходить к операционно-комплексной системе (VI—VIII классы) практического производственного обучения. В заключение повторяем: хотя проблема формирования рабочих навыков у умственно отсталых учащихся изучена еще недостаточно, однако уже сейчас ясно, что работа по формированию трудовых навыков протекает успешнее, когда она сочетается с коррекцией недостатков умственной деятельности учеников. При этом условии легче преодолеваются инертность, косность, трудности переноса навыка, характерные для умственно отсталых детей. |