Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
ГЛАВА X СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ При выборе содержания трудового обучения и определении степени сложности программных требований по разным видам труда для вспомогательных школ необходимо учитывать особенности формирования трудовой деятельности умственно отсталых учащихся. Нельзя считать, что данные об особенностях формирования трудовой деятельности умственно отсталых учеников являются в настоящее время уже вполне достаточными, чтобы можно было полностью решить проблему выбора содержания трудового обучения во вспомогательной школе. Однако имеющиеся данные значительно продвигают нас в решении этой проблемы, если учесть, что совсем еще недавно составители программ, не имея обоснованной характеристики формирования различных сторон трудовой деятельности умственно отсталых учеников, вынуждены были при составлении программ ориентироваться, главным образом, на квалификационные разрядные требования по той или иной специальности. Тарифно-квалификационные требования были по существу единственным исходным принципом, положенным в основу построения первых программ (1938) профессионально-трудового обучения в специальных школах '.
Не случайно поэтому, что первые программы, поскольку они составлялись с учетом только тарифно-квалификационных требований, были утверждены Наркомпросом РСФСР как общие, единые для всех типов специальных школ (школ для глухонемых детей и вспомогательных школ) и даже для детских домов с особым режимом, в которых воспитывались вполне нормальные по интеллекту дети. Этим самым как бы подтверждалось полное отсутствие учета особенностей и возможностей развития каждой категории детей при определении содержания их профессионально-трудового обучения. Разумеется, что неправильность одностороннего подхода к определению содержания профессионально-трудового обучения достаточно быстро выявилась в практике школ, особенно вспомогательных. Включенные в программы требования относительно многих технологических сведений, практических умений и навыков оказались невыполнимыми во вспомогательной школе. Особенно большой разрыв между требованиями программы и действительными возможностями учащихся обнаружился в практике обучения по наиболее трудной специальности — по слесарному делу. Приведем в качестве иллюстрации следующие примеры завышенных программных требований для учеников вспомогательной школы: Пользование масштабной линейкой...... IV кл. Регулирование подачи и скорости вращения сверла в зависимости от материала, диаметра сверла ... IV кл. Объемная разметка.......... V кл. Технологические сведения по устройству токарного станка............ VI кл. Технологические сведения по литейному производству VII кл. и т. п. Осознанное усвоение сведений по указанным и другим подобным темам могло быть обеспечено при условии солидной общеобразовательной и политехнической подготовки учащихся. Между тем изучение, например, десятичных дробей уже тогда было отнесено во вспомогательной школе к выпускному (VII) классу, а по требованиям программ профессионально-трудового обучения ученики IV класса должны были знать все действия с десятичными дробями (пользование масштабной линейкой и т. п.). Ученики всех классов вспомогательной школы не изучали ни в каком виде основ физики, между тем многие требования программ профессионально-трудового обучения именно предполагали наличие у учащихся соответствующих знаний по физике. Практика школ потребовала пересмотра программ и устранения указанных несоответствий между программными требованиями и возможностями учащихся. В 1940 году была начата подготовка новых программ, но война помешала провести эту работу должным образом, т. е. при составлении новых вариантов программ составители ее не могли опереться на какие-либо исследования, характеризующие особенности формирования различных сторон трудовой деятельности у умственно отсталых детей. Новый вариант программ 1944 года 1был разработан уже специально для вспомогательной школы. Учитывая опыт этих школ, авторы новых программ сняли ряд явно трудных тем, несколько упростили содержание по другим темам. Однако и на этот раз составители вынуждены были идти, главным образом, от тарифно-квалификационных разрядных требований. Правда, в новых программах уровень квалификационных требований профессиональной подготовки учеников был снижен (вместо 3—4-го разрядов, стоявших в требованиях программ 1938 года, введены были 2-—3-й разряды). Однако этим самым не были сняты коренные недостатки программ профессионально-трудового обучения. Наиболее слабой стороной программ 1944 года, как и первых программ, было отсутствие направленности их и а решение специальной задачи вспомогательной школы"— коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка в процессе трудового обучения. Если в младших классах применительно к занятиям по ручному труду эта задача была достаточно определенно выражена хотя бы в объяснительной записке к программе, то на этапе профессионально-трудового обучения она даже и не ставилась перед учителями. Ни в объяснительных записках к программам, ни в самом содержании программ специальная задача по коррекции умственного развития учащихся не была определена.
Эти специфические требования к определению содержания профессионально-трудового обучения обычно вставали во всей их остроте уже в практике школ. Практика вынуждена была так или иначе решать вопросы коррекционной работы в трудовом обучении, соответственно изменять и содержание программ. Надо отметить, что многие учителя-дефектологи находили очень интересные пути решения коррекционных задач, достигая в то же время хорошего уровня квалификационной подготовки учащихся к труду. Однако менее опытные педагоги, сталкиваясь с трудностями в усвоении учениками технологических сведений, правил организации работы, выполнения ряда умственных действий в процессе труда, опускали в работе с учениками все эти «трудные» места, занимались преимущественно тренировкой у учащихся рабочих навыков. Все это резко снижало коррекционно-развивающее, воспитательное значение трудового обучения во вспомогательной школе. Проведенные за последние годы специальные исследования, предметом которых было изучение особенностей формирования разных сторон трудовой деятельности умственно отсталых учеников, позволили одновременно наметить и некоторые общие принципы в определении содержания трудового обучения во вспомогательной школе. Следует подчеркнуть, что ни один из этих принципов, взятый в отдельности, не может быть достаточным для решения проблемы содержания трудового обучения умственно отсталых детей. Только учет ряда требований позволит произвести правильный выбор содержания трудового обучения и одновременно определить наиболее эффективные пути решения общих и специальных задач трудового обучения во вспомогательной школе. Попытки подойти к этой проблеме односторонне, не принимая во внимание всего комплекса требований, неминуемо приводят к серьезным ошибкам, как это и было в первых пробах составления программ с учетом только квалификационных уровней подготовки рабочих по той или иной специальности. Рассмотрим общие принципы определения содержания профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. * * * Как это уже неоднократно подчеркивалось, основной социальной задачей вспомогательной школы является приобщение воспитанников к жизни, к труду в общих коллективах трудящихся в условиях промышленного или сельскохозяйственного производства. Только при соблюдении этого требования и будет возможна подлинная социальная реабилитация для большинства учащихся вспомогательных школ. Из этой социальной задачи вспомогательной школы закономерно следует, что одним из принципов выбора содержания трудового обучения умственно отсталых детей является его социальная значимость. Иначе говоря, подготовка учащихся к труду должна вестись по специальностям, которые необходимы для общества, и так, чтобы ученики вспомогательной школы могли принимать посильное участие в производительном труде общества. Многолетний опыт вспомогательных школ полностью оправдал правильность ориентации на подготовку учащихся к производительному труду в промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве совместно со всеми трудящимися. Следует подчеркнуть, что многолетний опыт советских вспомогательных школ полностью оправдал правильность ориентации на включение воспитанников специальных школ в общие производственные коллективы. Подлинный гуманизм социалистического общества прежде всего и заключается в том, что так называемая «социальная реабилитация» умственно отсталых, т. е. предоставление им права на труд, решается не путем организации специальных, порой закрытых, с особым режимом, предприятий, трудовых колоний, а включением их в общие производственные коллективы, со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями в отношении труда, отдыха, пенсионного обеспечения и т. п. * * * Соблюдение принципа социальной значимости избираемого содержания трудового обучения во вспомогательной школе должно одновременно сочетаться с соблюдением принципа доступности содержания трудового обучения для умственно отсталых учеников. При этом мы имеем в виду, что ученики могут овладеть производственными рабочими навыками по той или иной специальности, могут усвоить знания по специальности, а также общие умственные умения, связанные с трудом вообще и с данной специальностью в частности. Весь предыдущий анализ особенностей формирования различных сторон трудовой деятельности у умственно отсталых учеников показал, что по ряду причин не все компоненты этой деятельности формируются гармонично, одновременно, поступательно. Особенно серьезен разрыв между формированием у учащихся собственно рабочих навыков по специальности и овладением системой умственных действий в труде. Это бывает в тех случаях, когда ученик не может осознанно усвоить систему умственных умений, операций, связанных с данным видом труда. При этом у учащихся невозможно воспитать уверенность и самостоятельность в труде, теряется положительное отношение к труду. Указанное объективно приводит к необходимости выбора наиболее простых по составу знаний и умений специальностей для умственно отсталых учеников. Значительно меньшую роль при этом выборе должна играть степень сложности рабочих навыков по той или иной специальности. Современное производство с его поточно-операционным разделением труда, автоматизацией ряда ручных операций и т. д. все более и более упрощает и суживает объем собственно ручных рабочих операций. Это означает, что повышается уровень требований к составу знаний рабочего. Успех роста производительности труда рабочего в современном производстве определяется прежде всего уровнем его общего и специального образования, позволяющего осмысленно относиться ко всей системе сложного производственного процесса на всех его этапах, звеньях. Вот почему пет достаточных оснований полагать, что воспитанники вспомогательных школ могут быть широко использованы в системе современного поточно-операционного производства только потому, что в нем упрощаются для рабочего собственно ручные рабочие операции. Вместе с этим было бы неправильным уже в самой школе ориентировать трудовое обучение по содержанию только на формирование у учащихся отдельно взятых рабочих операций по таким специальностям, которые в целом, особенно по составу знаний, не являются доступными для умственно отсталых учеников, так как в этом случае школа не в состоянии будет решать свою основную задачу — коррекцию недостатков развития ребенка средствами трудового обучения. Очевидно, что должная реализация принципов выбора содержания трудового обучения во вспомогательной школе как по социальному его значению, так и по его доступности учащимся зависит от того, в какой мере содержание трудового обучения будет соответствовать специальной задаче вспомогательной школы — задаче коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка. В соответствии с этой задачей определение содержания трудового обучения (в том числе и профессионального) во вспомогательной школе должно производиться с учетом коррекционно-развивающих, воспитательных возможностей того или иного вида труда. Данные изучения особенностей формирования трудовой деятельности у умственно отсталых учеников, анализ практики школ, анализ содержания профессиональных знаний, умений и навыков по разным видам труда позволяют наметить некоторые, наиболее значимые свойства содержания трудового обучения, которые важны для решения коррекционных задач школы. Прежде всего содержание трудового обучения должно позволять упражнять и развивать в активной практической деятельности все анализаторы умственно отсталого ребенка. Как известно, аналитическое восприятие объектов у умственно отсталых детей развивается слабо, медленно. В трудовой деятельности заложена объективная возможность активизации и улучшения процессов аналитического восприятия ребенком объектов окружающего мира. Именно поэтому при выборе содержания трудового обучения умственно отсталого ребенка следует учитывать необходимость направлять ход формирования з р и-тельных представлений об объекте (форма, цвет, размеры, конструктивные особенности вещи в целом, деталей и т. п.); формирование осязательных, тактильных представлений (фактура материала, особенности обработанной и необработанной поверхности, тяжесть, температурные свойства и пр.); формирование звуковых представлений (оценка звуков при обработке материалов, особенности звуковой информации от разных работающих машин и т. п.); формирование у учащихся умения правильно оценить всю информацию, воспринимаемую через тактильно-мышечные рецепторы (особенности обрабатываемых материалов по их сопротивляемости, по степени приложенного мышечного усилия; оценка правильности рабочей позы, рабочих движений; овладение темпом и ритмом рабочих движений и т. п.). Имея в виду, что у умственно отсталых детей есть склонность к стереотипам в движениях и трудности в формировании произвольных движений, в том числе рабочих операций, очевидно, следует отдавать предпочтение видам труда с большим разнообразием форм рабочих движений, где нужно переходить от одних движений к другим, от простых рабочих движений к более сложным. Коррекционное значение содержания трудового обучения зависит от степени возможности включения в тот или иной вид труда различных умственных действий (сравнение, планирование, контрольно-оценочные действия, счетно-измерительные операции и т. п.). С этой точки зрения, как бы ни были просты и доступны умственно отсталым ученикам такие виды труда, как работа на штамповальных станках (штамповка разверток, конвертов, .пакетов, коробок, скрепок, пуговиц и т. п.), педагогическое развивающее значение этих видов труда практически равно нулю. В период трудового обучения умственно отсталых детей необходимо категорически отказываться от всех механических, стереотипно повторяющихся рабочих операций, мало связанных с необходимостью выполнять умственные действия. Содержание профессионально-трудового обучения должно позволять перейти от ручных рабочих операций к аналогичным рабочим операциям на машинном оборудовании (обрезка переплетаемой книги вручную и на обрезальной машине, распиловка дерева вручную и на механических пилах, шлифовка поверхностей вручную и на станке, сверление отверстий дрелью и на сверлильном станке, посев овощных семян вручную и специальной сеялкой, шитье изделий вручную и на машине и т. п.). Соблюдение данного требования к содержанию трудового обучения позволит одновременно решить и другую педагогическую задачу: подготовку учащихся к пониманию необходимости пооперационного разделения труда для повышения общей производительности труда коллектива. Очень важным коррекционным требованием к содержанию профессионально-трудового обучения является также учет доступности для учащихся того или иного вида труда по физической нагрузке, по темпам работы, по общему воздействию условий труда на физическое состояние и физическое развитие умственно отсталых учеников. Так, опыт показывает, что для детей с эпилептическими припадками нельзя рекомендовать работу в металлообрабатывающих мастерских, где резкие шумы, возможность физической перегрузки ухудшают состояние этих учеников. То же относится и к ученикам с остаточными текущими патологическими явлениями после перенесенных травм или менинго-энцефалитов. У многих умственно отсталых детей нарушена деятельность сердечно-сосудистой системы. Во всех подобных случаях требуется консультация врача при выборе специальности для ученика. При выборе для ученика профессии одним из важнейших требований является учет состояния его здоровья, общего физического развития. Поэтому врач школы должен принимать непосредственное участие в этой работе, особенно на первом году профессионально-трудового обучения детей, когда начинается практическая проверка профессиональной пригодности каждого ученика. * * * При определении содержания профессионально-трудового обучения нельзя, конечно, обойти существующие тарифно-квалификационные требования к той или иной специальности. Однако они должны рассматриваться в комплексе с другими требованиями, а не быть единственным руководством для составителей программ. Опыт школ и проверка доступности для учащихся знаний, умений и навыков показывают, что при существующих сроках профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах можно подготовить большинство учащихся на уровне требований 1—2-го разрядов действующей тарифно-квалификационной системы '. В отдельных случаях ученик может быть подготовлен и на более высоком уровне. Мы указали на основные принципы и требования, определяющие содержание профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. Учет всех этих требований в значительной мере поможет избежать ошибок, возникающих при одностороннем решении этого вопроса. Однако еще нет оснований считать, что проблема определения содержания профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе полностью решена. В последние годы в промышленности и в сельском хозяйстве возникли новые факторы, которые в определенной мере затрудняют включение воспитанников вспомогательных школ в общую систему производительного труда. Так, тенденция к специализации промышленных предприятий и сельских хозяйств, широкое внедрение поточно-операционных, автоматических устройств, все большее внедрение в производство электронных регулирующих устройств требуют от современных рабочих широкого политехнического кругозора, солидной общеобразовательной подготовки. Изменяются также по содержанию и формам труда привычные для вспомогательных школ такие специальности, как слесарь, столяр, швея и др. Совершенно очевидно, что воспитанникам вспомогательной школы невозможно будет подняться до уровня современных требований, предъявляемых к квалификационным рабочим. Однако, как бы не совершенствовалась организация и технология производства, всегда будет потребность в подсобных цехах, мастерских, где ручной труд остается ведущим и где могут найти применение своим силам воспитанники вспомогательных школ. Конечно, потребуется специальное изучение новых условий организации предприятий, с тем чтобы определить возможные рабочие места для воспитанников вспомогательных школ и сохранить таким образом ориентацию на включение их в общие коллективы трудящихся.
Пожалуй, наиболее слабой стороной ныне действующих программ профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе является отсутствие в них каких-либо указаний относительно дифференцированных требований к уровню трудовой подготовки учащихся с учетом индивидуальных особенностей их развития и возможностей овладеть специальными знаниями, умениями и навыками. В какой-то мере это требование реализуется в практике обучения на конечном его этапе, когда по результатам экзаменов по труду подготовленность учеников определяется либо 1-м, либо 2-м (иногда 3-м) разрядом квалификации. Однако, поскольку в программах отсутствуют соответствующие указания, постольку весь процесс профессионально-трудового обучения организован без достаточного учета индивидуальных особенностей развития учащихся. При создании программ по сельскохозяйственным специальностям впервые была проведена экспериментальная проверка обоснования разных уровней программных требований в трудовой подготовке учащихся вспомогательных школ с учетом индивидуальных особенностей их развития (Е. А. Ковалева, 1963). Практически это сделано следующим образом: в программах определен общий для всех учеников круг знаний и умений и, кроме того, дополнительные, более сложные знания и умения, которые дают право присвоить ученику более высокий разряд квалификации. Таким образом, в программах по сельскохозяйственному профессионально-трудовому обучению определены два уровня требований. Такой принцип построения программ можно легко провести по всем специальностям, принятым во вспомогательной школе. Однако указанный выше способ отражения в программах принципа дифференцированных требований в профессионально-трудовом обучении далеко не исчерпывает всех вопросов, связанных с этой проблемой. Укажем некоторые из этих вопросов и рассмотрим возможные пути их решения. Практика показывает, что среди -учеников вспомогательной школы имеются такие, у которых нет явно выраженных нарушений в развитии моторики, однако они заметно отличаются либо общей заторможенностью в движениях, либо своей неловкостью, плохим освоением сложных форм движений, трудностью переключения с одних видов движений на другие. При таких данных развития моторики эти ученики, как правило, попадают в число самых слабых по успеваемости в профессионально-трудовом обучении. Нередко особая задержка в развитии двигательной сферы сочетается и с более низким уровнем умственного развития ребенка. В большинстве школ для этих учеников организуется профессионально-трудовое обучение по картонажно-переплетному делу, которое является относительно более доступным, чем все другие специальности. Но и в этом случае нередко вместо выполнения всей программы обучения по картонажно-нереплетному делу приходится иногда ограничиваться обучением отдельных учеников немногому числу операционных навыков по данной специальности. Как правило, результаты такого ограниченного обучения бывают вполне успешными, и при наличии на производствах операционной системы организации труда такие учащиеся могут быть включены в общий производительный труд на соответствующих предприятиях. Эти наблюдения послужили основанием для введения в одной из школ Литовской ССР (г. Вильнюс, директор школы-интерната Л. Р. Шлосберг) более широкого применения индивидуализации в профессионально-трудовом обучении '. Для этой цели все ученики в каждом классе распределяются на подгруппы: слабые, средние и сильные. Для каждой из подгрупп определен программный материал профессионально-трудового обучения. При этом ученики сильных и средних подгрупп в классе отличались только уровнем подготовленности к сдаче квалификационных экзаменов на первый или более высокий разряд. Наиболее слабые ученики включались в подгруппу, которая в период учебной производственной практики обучалась выполнению небольшого круга доступных им операций, совершенствуясь, главным образом, в практических рабочих навыках. Данный опыт убедительно показал, что даже наиболее слабые ученики вспомогательной школы могут быть подготовлены для работы на обычных предприятиях промышленного типа (опыт проведен в условиях обувного производства). Позднее, после окончания школы все ученики, в том числе и учащиеся слабой подгруппы, успешно включились в производительный труд на обычном производстве.
Этот опыт, как и вся практика вспомогательных школ, подтверждает необходимость введения в программы профессионально-трудового обучения точного определения содержания различных уровней подготовки к труду различных категорий умственно отсталых учеников. Разумеется, что широкое внедрение в практику школ принципа индивидуализации в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых учеников потребует и некоторых изменений в организационных формах процесса обучения. Если учебная группа разбивается на две-три подгруппы по способностям, по темпу продвижения, по скорости овладения операционными навыками, то естественно, что для каждой подгруппы нужен особый план, применение соответствующих методов. Так, одной подгруппе' будут посильны комплексные практические работы, в то время как другая будет занята отдельными подсобными операциями при выполнении сложных работ всей учебной группой. Наконец, и производственная практика будет организовываться различно для каждой из подгрупп учеников. Все эти вопросы еще требуют своего разрешения непосредственно в практике профессионального трудового обучения во вспомогательной школе. |