Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
ГЛАВА XI ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ Конечная практическая цель трудового обучения во вспомогательной школе — подготовка умственно отсталых школьников к общественно значимому производительному труду. Достижение этой цели обеспечивается всей системой учебно-воспитательной, коррекционной работы) школы. Однако ведущая роль в этом деле принадлежит собственно трудовому обучению, и от того, в какой мере организационные формы трудового обучения направлены на достижение указанной цели, зависит и успех подготовки учащихся к труду. Одним из факторов, определяющих систему трудового обучения, является срок обучения умственно отсталого ученика в школе. При кратких сроках пребывания ученика во вспомогательной школе нельзя удовлетворительно решить проблему подготовки его к производительному труду. Надо отметить, что необходимость профессионализации трудового обучения умственно отсталых подростков настолько очевидна, что даже в условиях пятилетнего срока обучения (до 1931 года) была попытка решить эту задачу внутри вспомогательной школы. Правда, краткие сроки обучения, нечеткость требований к профессионализации трудового обучения, отсутствие производственных навыков у учащихся, наконец, и возраст выпускников пятилетней школы (в основном 14—15-летние подростки) не позволяли решить эту задачу должным образом. По существу ученики вспомогательной школы в то время не получали достаточной подготовки для участия в производительном труде после окончания школы. Все выпускники должны были в той или иной форме (чаще путем индивидуального ученичества) продолжать трудовое обучение. Необходимость решить задачу обучения умственно отсталого ученика определенной специальности во время пребывания его в школе привела к тому, что был сокращен пропедевтический этап трудового обучения. Так, до 1927 года элементы профессионализации в трудовом обучении вводились уже с III класса. С 1931 года, после введения во вспомогательной школе семилетнего срока обучения, профессионализация в трудовом обучении была введена с IV класса с оговоркой, что все ученики, достигшие 12-летнего возраста, независимо от того, что они будут находиться в младших классах, должны быть включены в систему профессионально-трудового обучения. Кроме того, для всех учеников-переростков создавались специальные профклассы, с тем чтобы к моменту выпуска учеников из школы (16—17 лет) они были подготовлены к труду по определенной специальности. Такая организация трудового обучения сохранилась и в настоящее время, когда вспомогательная школа стала восьмилетней. Таким образом, во вспомогательных школах РСФСР и других республик СССР трудовое обучение складывается из двух этапов: 1) пропедевтический (I—П1 классы); 2) профессионально-трудовой (IV—VIII классы). Действующая с 1931 года и по настоящее время система организации трудового обучения во вспомогательных школах подвергалась некоторым изменениям только в отношении увеличения или уменьшения числа недельных учебных часов, отводимых в учебном плане на занятия трудом. В основе своей она оставалась без изменений. В младших классах труд имел характер пропедевтический, в старших классах — профессиональный. Правда, в понимании задач второго этапа трудового обучения во вспомогательной школе были некоторые различия. Одни из олигофренистов-педагогов считали данный этап чисто профессиональным, другие придавали ему более широкое педагогическое значение. Не случайно в учебном плане вспомогательной школы этот этап имеет двойное обозначение: профессионально-трудовое обучение. Этим подчеркивается его общеразвивающая направленность, необходимость ориентации на политехнические требования в трудовом обучении и т. п. Однако в широкой практике вспомогательных школ второй этап трудового обучения чаще приобретал профессионально-ремесленническую направленность. Это происходило по многим причинам. Во-первых, само содержание обучения (швейное и столярное дело по преимуществу) понималось как подготовка универсалов-ремесленников. Во-вторых, не последнюю роль в этом деле играли кадры учителей труда, большею частью мало подготовленные педагогически, а тем более олигофренопедагогически. Очень слабая материальная оснащенность учебных мастерских, оторванность школ от современного производства снижали уровень трудового обучения, придавали ему худшие черты ремесленничества. Наиболее существенным недостатком сложившейся в 1931 году организационной системы трудового обучения во вспомогательных школах была, безусловно, слишком ранняя профессионализация. Вначале 30-х годов это положение в известной мере оправдывалось тем, что в IV классах вспомогательной школы, как правило, учились подростки (от 13 лет и старше). Однако малооправданным было даже в те времена включение в профессионально-трудовое обучение всех учащихся, достигших 12-летнего возраста, независимо от того, в каком классе они находились. Вызывалось это тем, что дети содержались в интернатах (как в общих детских домах, так и в специальных) до 16 лет. По достижении этого возраста воспитанников специальных интернатов нужно было направлять на производство. Поэтому во вспомогательных школах старались как можно раньше начинать профессионально-трудовое обучение, чтобы обеспечить ученикам трудоустройство в 16-летнем возрасте. Ранняя профессионализация в организации трудового обучения во вспомогательной школе сохранилась и в настоящее время при восьмилетнем сроке обучения детей, несмотря на то что в возрастном составе учащихся школ произошли значительные сдвиги. В связи с введением в массовой школе начала обучения всех детей с семилетнего возраста во вспомогательную школу стали поступать дети и 8-летнего возраста, а не только 10—11-летнего, как это было до 1951 года. Изменение возрастного состава учащихся во вспомога-174 тельных школах особенно стало заметным в больших городах (Москва, Ленинград, Горький и др.). Приведем данные о возрастном составе учащихся по вспомогательным школам Москвы в 1960/61 учебном году, т. е. через десять лет после введения начала обучения детей в массовой школе с 7-летнего возраста.
* В % к общему числу учащихся. Из таблицы видно, что 40% учеников, которые находились в 1960/61 учебном году в I классах, было 8—9 лет. Следовательно, в IV класс, в котором начинается профессионально-трудовое обучение, дети пришли в 11 —12 лет, т. е. в таком возрасте, когда они по всем данным психофизического развития еще не готовы к профессиональному обучению. По данным более 200 периферийных школ за 1963/64 учебный год по мере упорядочения своевременности приема во вспомогательные школы также увеличилось число детей, принятых в 8—9-летнем возрасте. К 1966/67 учебному году число 8-летних (а также частично 7-летних) учеников в I классах в московских вспомогательных школах стало более 50%. В связи с изменениями возрастного состава учащихся возникают затруднения, которые порождаются существующей системой организации трудового обучения. За последние годы увеличилось число учеников, оканчивающих школу в 15 лет, т. е. в таком возрасте, когда их по существующему законодательству не может принять на работу ни одно производство. По данным многих школ часть выпускников в течение года остаются вне производства, не могут быть трудоустроены по возрасту. Одним из серьезных недостатков существующей системы трудового обучения умственно отсталых является то, что не изучается, может ли ученик овладеть той или иной специальностью. В ряде вспомогательных школ подвергается основательной критике практика необоснованного навязывания ученику той или иной специальности уже в IV классе. В этих школах IV классы стали рассматриваться как профессионально-ориентировочные. Путем практической проверки только к концу учебного года определяется та или иная направленность в профессионально-трудовом обучении для каждого ученика. Конечно, в существующих условиях (например, в школе только два-три вида учебных мастерских) вспомогательные школы еще не могут полностью правильно решить вопрос о выборе специальностей для своих учащихся. Однако даже на этом уровне материальной оснащенности трудового обучения во вспомогательных школах вопрос об учете индивидуальных возможностей учащихся при выборе для них трудовой специальности не может быть обойден. Вопрос о будущей трудовой специальности умственно отсталого ученика решают учителя и врачи вспомогательной школы, для чего и необходима длительная практическая проверка возможностей школьников обучаться тому или иному виду труда. Таким образом, существующая система организации трудового обучения должна быть существенно дополнена: нужно ввести профориентировочный этап между пропедевтическим и профессиональным этапами обучения. Таким образом, можно считать, что вся система организации трудового обучения умственно отсталых детей и подростков должна складываться из трех основных этапов: 1) пропедевтический; 2) профессионально-ориентировочный; 3) профессиональный. Па всех этапах трудового обучения должна решаться задача воспитания учащихся в духе требований коммунистической нравственности. В частности, у учащихся должно быть воспитано положительное отношение к физическому труду, точнее говоря, положительное отношение к самым простым видам физического труда, которые более всего доступны учащимся вспомогательной школы. На всех этапах процесс трудового обучения должен использоваться в коррекционно-развивающих целях как одно из педагогических средств исправления недостатков познавательной деятельности умственно отсталых детей и их физического развития. На каждом из этапов трудового обучения содержание коррекционных задач усложняется, но принцип активности воздействия на развитие ребенка средствами трудового обучения остается в силе всюду. Объединяющим все этапы в единую систему является принцип социальной значимости содержания трудового обучения. На любом этапе трудовое обучение должно обеспечить сообщение учащимся жизненно важных знаний, формирование умений и навыков, позволяющих ученику включиться в общественно полезный, производительный труд. * * * Рассмотрим более конкретно вопрос о сроках и организации каждого из этапов трудового обучения умственно отсталых детей и подростков. Пропедевтический этап в настоящее время осуществляется в системе занятий ручным трудом в I—III классах. На эти занятия по действующему учебному плану отводится по два часа в неделю. О содержании и коррекционном значении ручного труда говорилось выше. Следует подчеркнуть, что до сих пор ручной труд еще мало используется как методический прием сообщения и закрепления общеобразовательных знаний. Особенно это относится к так называемым предметным урокам, на которых дети впервые получают некоторые природоведческие сведения. Недостаточное использование активной, предметной деятельности учеников на этих уроках обедняет как содержание ручного труда, так и методы проведения самих предметных уроков. То же самое можно сказать и об использовании ручного, иллюстративного труда на уроках арифметики и на уроках по развитию речи у детей. С другой стороны, и на занятиях ручным трудом не всегда используются богатые возможности для развития речи у детей, их арифметических представлений и т. д. Изолированность в постановке обучения по отдельным предметам (отсутствие межпредметных связей) привела в конечном счете к недооценке занятий ручным трудом, что сказалось и в уменьшении времени, отводимого на ручной труд, и в попытках учителей заменить занятия по ручному труду занятиями любым другим предметом. Изучение развития мышления умственно отсталых детей показывает, что они долгое время нуждаются в наглядно-действенной основе для упорядочения процессов мышления и речи. Так, длительный малоудачный опыт «изучения» в IV классе очень элементарной системы сведений по разделу «Неживая природа» в конце концов привел к выводу о необходимости заменить этот раздел природоведения системой предметных уроков, на которых в наглядно-практической форме можно сообщить некоторые сведения по природоведению. Аналогичный факт наблюдается и в трудовом обучении. Проверка степени усвоения программных, очень элементарных сведений профессионального характера в IV классах показала, что эти сведения необходимо изъять из программы. Учителя школ фактически так и делают, перенося сообщение ряда теоретических сведений по специальности в V класс. Очевидно, по состоянию психофизического развития большинство учеников IV класса нуждаются еще в общетрудовой подготовке. Однако уже в этом классе может быть начата работа по определению профессиональной пригодности учеников к той или иной специальности. * * * Необходимость предварительного изучения профессиональной пригодности ученика к той или иной специальности настолько очевидна, что в ряде школ эта работа организована по инициативе самих учителей. Учеников IV класса проверяют в каждой из имеющихся в школе учебных мастерских в течение первого полугодия. Такая проверка дает некоторые представления о возможностях учеников. Однако эта работа ведется пока недостаточно целенаправленно потому, что нет специальной программы для изучения профессиональной пригодности ученика. Программа изучения профессиональной пригодности учеников вспомогательной школы должна иметь два основных раздела: 178 1) данные врачебного изучения ученика; 2) данные психолого-педагогического изучения ученика. В первый раздел необходимо включить, помимо общих сведений о состоянии здоровья и физического развития ученика, более подробные врачебные сведения о состоянии его двигательной сферы. При этом, как показывает опыт, очень важное значение имеет характеристика состояния произвольных движений, сложных навыков, протекающих на основе словесных инструкций (например, движения типа гимнастического комплекса). Существенна также характеристика ученика в отношении умения улавливать и произвольно менять ритм и темп движения. Безусловно, необходимы данные о механизмах нарушений движений, если таковые могут быть достаточно четко определены. При этом указания относительно того, на каком уровне нервной системы имеются возможные затруднения в развитии движений у ребенка (спинальный уровень, на уровне продолговатого мозга, мозжечковые нарушения, кортикальные нарушения), дают основания для предположений относительно и возможных механизмов компенсации нарушения, которые следовало бы использовать в трудотерапии и в определении профессиональной пригодности ученика. Наконец, в распоряжении врачей имеются определенные показания и противопоказания в отношении выбора профессии для той или иной клинической группы детей и подростков. Эти требования могут быть также использованы врачом при определении профессиональной пригодности ученика для той или иной специальности, вместе с тем в эти показания и противопоказания можно было бы внести определенные поправки с учетом опыта трудового обучения во вспомогательных школах. Второй раздел — психолого-педагогическое изучение учащихся с целью определения для них наиболее подходящей специальности; его можно было бы построить по следующей примерно схеме: А. Данные об ученике за I—III классы а) Характеристика бытовых навыков самообслуживания (заправка постели, пользование одеждой, обувью, уборка помещений, работа в столовой и т. п.). б) Характеристика двигательных особенностей ученика, проявляемых в подвижных играх (ловкость, быстрота, утомляемость, вялость, инертность, понимание правил игры, инициативность). в) Характеристика состояния рабочих навыков, формируемых у ученика на занятиях по ручному труду в I—III классах: умение пользоваться ножницами, ножом, молотком, карандашом и линейкой, кистью и клеем, иголкой и нитками; тщательность выполнения, скорость работы. Специфические затруднения в рабочих движениях ученика. Б. Данные об ученике за период изучения его в IV классе Желательно, чтобы в IV классе все ученики поработали в каждой учебной мастерской не менее одной учебной четверти. Содержание практических учебных занятий планируется по программе IV класса (первые темы), но с включением некоторых педагогических проб. На основании данных изучения ученика в процессе учебных занятий учитель составляет характеристику примерно по следующей схеме: 1) Проявление интереса к данной специальности. 2) Быстрота овладения навыками и состояние навыков работы с инструментами. 3) Особенности выполнения специальных проб, состав и содержание которых должны дать материалы к характеристике следующих качеств ребенка: а) понимание и запоминание устного задания, состоящего из 4—5 последовательно идущих операций; б) ориентация в простом техническом рисунке к изделию; в) умение выделить детали в образце изделия; г) умение по образцу правильно отобрать детали к изделию; д) степень точности глазомерных оценок длины, ширины, толщины бруска, рейки, куска картона, полоски железа (размеры контрольных объектов от 10 до 50 см длины. В связи с выполнением специальных проб следует отметить, какую помощь оказывали ученику, как он принимает помощь. 180 4) Общее заключение педагога о состоянии работоспособности, утомляемости, внимательности и дисциплинированности ученика. Данная схема, особенно содержание специальных контрольных проб, может быть, конечно, изменена. Однако общая цель этих проб должна быть достаточно определенной: ориентироваться в заданиях и находить логически оправданные способы их выполнения. Все пробы направлены прежде всего на выявление характера умственных операций у учащихся, так как именно эта сторона в трудовой деятельности является наиболее значимой при выявлении профессиональной пригодности ученика. Вместе с тем не следует забывать, что все психофизические качества ребенка, в том числе и его мышление, будут совершенствоваться в процессе обучения. Поэтому полученные данные изучения ребенка не следует считать постоянными, неизменными. Они дают педагогу основания только для первичной ориентировки в состоянии ребенка. Поэтому при переводе учеников из класса в V окончательное решение вопроса о профессиональной пригодности ученика к той или иной специальности может быть перенесено на период обучения ученика в V классе. Однако к началу обучения учащихся в VI классе этот вопрос должен быть решен обязательно для всех учеников, так как все последующие передвижения учеников с одной специальности на другую могут заметно снизить уровень их подготовленности к самостоятельному труду. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||