Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
* * * Профессиональный этап является завершающим в системе организации трудового обучения умственно отсталых детей и подростков. Он должен быть завершающим в полном смысле этого слова, т. е. учащиеся по окончании данного этапа трудового обучения должны получить удостоверение о том, что они овладели такой-то специальностью на уровне того или иного разряда существующих квалификационных требований. Это требование практически очень важно прежде всего потому, что после окончания специальной школы умственно отсталому подростку, юноше, девушке фактически не удается продолжить обучение в какой-либо иной системе учебных учреждений. Правда, в отдельных случаях бывшие ученики вспомогательной школы, не получившие определенной специальности, продолжают обучаться и повышать уровень своей производственной подготовки путем индивидуального ученичества, непосредственно на производстве. Однако этот путь не типичный для практики обучения умственно отсталых '. В период с 1945 по 1950 год вспомогательные школы РСФСР нередко посылали своих выпускников для продолжения профессионального обучения в систему школ Министерства трудовых резервов. Эта практика постепенно была ликвидирована в связи с повышением требований к общеобразовательной подготовке поступающих в ремесленные училища2. Наконец, в отдельных случаях бывшие ученики вспомогательной школы, работая на производстве, поступали в V классы вечерних (сменных) школ рабочей молодежи. Проверка показывает, что, как правило, эти ученики не могли успешно обучаться даже в V классе и в VI класс не переводились. Отметим, что некоторые ученики, окончившие вспомогательные школы и сумевшие продолжить более или менее успешно свое общеобразовательное обучение в вечерних школах, не были в действительности умственно отсталыми, а относились к числу детей с временной задержкой развития, полностью компенсировавшейся по мере обучения ребенка.
Таким образом, в настоящее время вспомогательные школы за восьмилетний срок обучения детей должны дать завершенную профессиональную подготовку своим учащимся. Что входит в понятие «завершенная подготовка к труду по определенной специальности»? В существующих тарифно-квалификационных требованиях мы найдем на этот вопрос совершенно определенный, точный ответ. В общем виде он заключается в следующем: квалифицированный рабочий такой-то специальности, такого-то разряда должен знать определенный минимум (следует перечень) технологических сведений, владеть такими-то (следует перечень) рабочими, операционными навыками, выполнять работу с такими-то скоростными показателями (следует перечень скоростных показателей). Следовательно, претендуя на завершенность профессионального обучения, вспомогательная школа должна иметь в виду такую организацию профессионально-трудового обучения, которая обеспечивала бы должную подготовку учащихся по трем показателям: 1) уровень усвоения технологических знаний; 2) качество сформированных рабочих навыков; 3) состояние скоростных навыков, обеспечивающих выполнение минимальных производственных норм. В какой же мере восьмилетняя вспомогательная школа решает и может решить эти задачи? Многолетний опыт вспомогательных школ свидетельствует о том, что они могут обеспечить достаточно удовлетворительное усвоение учащимися технологических сведений на уровне 1—2-го разрядов при условии выполнения требований к повышению коррекционно-развивающего влияния трудового обучения на умственное развитие учащихся. Что касается качества рабочих навыков у учащихся, то, кроме скоростных показателей, они также соответствуют квалификационным требованиям, предъявляемым к 1—2-му разрядам. Не случайно в последние годы многие из руководителей школ считают возможным заменить школьные экзамены по труду квалификационными экзаменами непосредственно на производстве, чтобы тем самым придать полную завершенность профессиональному этапу трудового обучения учащихся. Несколько труднее обеспечивается школой формирование скоростных показателей в труде учащихся. В самой школе в силу отсутствия необходимых условий (соответствующего оборудования в мастерских, материалов и пр.) практически невозможно организовать тренировку учащихся в овладении скоростными навыками в труде. Опыт организации обучения и работы учащихся на производстве в целях выработки скоростных показателей имеется. Так, в московской вспомогательной школе (руководитель практики учитель труда В. А. Мызников) в содружестве со швейной фабрикой и типографией современного типа было организовано включение учащихся в поточные линии производства, где требовалось от работниц довольно быстрое выполнение отдельных операций. Очень скоро стало видно, что ритм поточной линии работы нарушается, так как учащиеся задерживают выполнение порученных им операций. На швейной фабрике ученицам стали помогать рядом сидящие квалифицированные работницы. Постепенно снижая объем помощи, работницы таким образом постепенно увеличили скорость работы каждой ученицы примерно до половины нормы опытного рабочего. На поточных линиях в типографии ученики вначале также были распределены между опытными рабочими. Однако ритм и темп работы конвейера был настолько нарушен, что резко снизилась производительность труда всей группы рабочих, после чего для учащихся был организован особый, учебный конвейер, где они работали под руководством опытных рабочих. Постепенно ускоряя подачу деталей (на конвейере склеивались крышки переплетов книг), старший рабочий тем самым ускорял темп выполнения отдельных операций учениками. В результате и в этом случае нарастала скорость работы учащихся. Ни первый, ни второй опыт из-за краткости сроков производственной практики нельзя было довести, до определенных конечных результатов. Этот очень интересный и важный опыт практически подтвердил лишь возможность и результативность организации упражнений на отработку скоростных показателей рабочих навыков у умственно отсталых подростков в условиях производства. Таким образом, сложившаяся организационная система профессионально-трудового обучения учеников вспомогательной школы не отвечает требованиям завершенности подготовки учеников к труду, главным образом в отношении выработки у учащихся скоростных навыков в труде. * * * Весьма важное звено в общей системе профессионально-трудового обучения — производственная практика учащихся непосредственно на предприятиях. На производственную практику в нашем действующем учебном плане вспомогательной школы отводится до четырех недель в VII и в VIII классах. Опыт тех школ, в которых производственная практика вошла в систему профессионально-трудового обучения, убедительно показал исключительную значимость этого звена прежде всего в воспитательном плане. Несмотря на кратковременность пребывания учащихся на производстве, у них заметно повышается интерес к профессии, закрепляется положительное отношение к труду, конкретизируется их представление о роли труда в жизни человека, в его личной жизни, появляется большая уверенность в своих возможностях. Ученики, прошедшие производственную практику, как правило, увереннее и успешнее сдают экзамены по труду. Многие воспитанники школы после окончания практики по предложению руководства предприятия, бригадиров и старших мастеров закрепляются на производстве для постоянной работы. Однако производственная практика в ее настоящем виде не обеспечивает решения целого ряда вопросов, главным образом потому, что она слишком краткосрочна. К тому же далеко не все школы могут организовать практику учащихся непосредственно на производстве. Краткость сроков проведения практики на производстве не позволяет организовать длительные упражнения учащихся по выполнению разнообразных рабочих операций. Нередко ученики за период производственной практики совершенствуются на одной-двух операциях, не более. Иногда выбор этих операций случаен, не подчинен учебным целям. Не всегда удается организовать тренировочные упражнения для отработки скоростных показателей по операционным навыкам. В ряде случаев учеников используют на случайных подсобных работах в цехах. Не определилась еще педагогическая роль рабочих-наставников, к которым прикрепляются ученики на период практики. Изучение опыта вспомогательных школ, в которых приняты сельскохозяйственные профили профессиональной подготовки учащихся, также показывает, что и в этой системе наиболее слабым звеном является постановка учебной производственной практики учащихся. Здесь, в условиях обязательности длительных сроков выращивания растений от посева до урожая, особенно требуется значительное увеличение времени на производственную практику учащихся. Отсутствие необходимой практики в производственных условиях сельского хозяйства приводит к тому, что воспитанники вспомогательных школ, приходя в совхозы, колхозы, долго не могут выполнять самостоятельно даже простейшие поручения. Таким образом, раздел учебной производственной практики в существующей системе профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах нуждается в значительном улучшении. Существенно изменить расстановку учебного времени, чтобы увеличить время, отводимое на производственную практику, в рамках восьмилетней школы явно невозможно. Мы уже указывали на то, что за последние годы стал изменяться возрастной состав учащихся. В VIII классах все больше и больше появляется 15—16-летних учеников, для которых пяти-шестичасовая ежедневная работа на производстве из-за некоторых особенностей здоровья непосильна. Увеличение времени на производственную практику за счет учебной отработки программного материала по труду приведет к резкому снижению качества учебной подготовки к труду в школе. Из этого следует, что необходимо либо увеличить сроки обучения во вспомогательной школе, чтобы обеспечить достаточно высокий уровень подготовки учащихся к труду в школе, либо создать специальные школы профессионально-трудового обучения для умственно отсталых подростков. Рассмотрим особенности того и другого варианта организации профессионального обучения для умственно отсталых подростков. Десятилетняя вспомогательная школа Один из вариантов улучшения системы трудового обучения умственно отсталых детей связан с увеличением сроков обучения во вспомогательной школе. С введением всеобщего десятилетнего обучения в СССР, предусмотренного народнохозяйственным планом на 1970—1971 годы, соответственно будут увеличены сроки обучения и во вспомогательных школах. Увеличение сроков обучения позволит изменить структуру работы во вспомогательной школе в соответствии с ее общими и специальными задачами, в том числе значительно улучшить организационную систему трудового обучения возможных вариантов структуры вспомогательной школы с десятилетним сроком обучения. При этом мы анализируем структуру школы в целом, во всех разделах ее работы, чтобы точнее представить место и роль трудового обучения в общей структуре вспомогательной школы. Во-первых, структура вспомогательной школы как школы для обучения и воспитания умственно отсталых детей должна максимально соответствовать специальным коррекционным задачам, задачам исправления и улучшения психофизического развития детей. Во-вторых, структура вспомогательной школы должна максимально обеспечивать подготовку умственно отсталых детей к практической, трудовой деятельности. Все этапы обучения должны быть согласовны, объединены общей целью — наилучшим образом использовать положительные возможности каждого аномального ребенка для подготовки его к жизни, к труду в обществе. В-третьих, как и любое учебно-воспитательное учреждение в советском обществе, вспомогательная школа призвана воспитывать детей в духе требований коммунистической нравственности. Структура вспомогательной школы, в частности организационная система трудового обучения, должна соответствовать целям и задачам коммунистического воспитания детей. Увеличение сроков обучения очень мало может изменить содержание программ таких общеобразовательных предметов, как русский язык, арифметика, география, история. Многолетний опыт работы вспомогательных школ позволил определить оптимальные возможности умственно отсталых детей-дебилов в усвоении общеобразовательных знаний, умений и навыков, и современные программы достаточно точно отражают уровень этих возможностей. Главное направление заключается в поисках более эффективных методических путей обучения умственно отсталых детей общеобразовательным знаниям. Программы будут совершенствоваться в соответствии с задачами подготовки учащихся к жизни, к практической деятельности, к труду. Вместе с тем возможны некоторые дополнения в содержании общеобразовательного обучения в десятилетней вспомогательной школе. 1. Неудавшаяся попытка ввести в IV классах вспомогательной школы курс занятий «Неживая природа» отнюдь не означает, что такой курс должен быть вообще снят из учебного плана. Опыт показывает, что введение предметных уроков в I—IV классах имеет большое значение для общего развития детей. Однако последующая работа в V—VI и VII классах по естествознанию обнаруживает слабую подготовленность учеников к усвоению довольно сложных сведений по разделам: «Растения» (V класс), «Животные» (VI класс) и «Человек» (VII класс), а также по географии, изучение которой начинается по действующему учебному плану в V классе. Все это сказывается на формировании у учащихся тех представлений, сведений, знаний, которые имеют важное значение в общей трудовой подготовке. Знания учеников по естествознанию и географии могут быть значительно улучшены занятиями по курсу «Неживая природа», который следует ввести в V классе. Предметные уроки в I—IV классах подготовят учеников к усвоению знаний по «Неживой природе», а этот курс является необходимой пропедевтикой к занятиям по естествознанию, географии и к курсу элементарной практической физики. Разумеется, начало изучения материала по естествознанию и географии .надо будет передвинуть на год позднее (т. е. в VI класс). 2. Есть основания к тому, чтобы пополнить общеобразовательный цикл предметов во вспомогательной школе введением в старших классах (IX—X) элементарных по содержанию занятий по физике и бытовой химии, связанных главным образом с потребностями профессия -нально-трудового обучения .и опирающихся на те технологические сведения, которые ученики получают по специальности. Безусловно, ни по физике, ни по химии нельзя будет предложить вспомогательной школе какой-либо строго систематизированной программы. Надо полагать, что это будут преимущественно практические занятия по электротехнике и механике, ознакомление с некоторыми явлениями из бытовой и производственной химии. Элементарный курс прикладной, практической физики и химии позволит систематизировать разрозненные знания и некоторые умения учащихся: обращение с электрооборудованием, знание некоторых свойств различных материалов, с которыми ученики постоянно имеют дело в труде и в быту'. Как уже говорилось, в содержании программ по арифметике .и русскому языку значительных изменений не произойдет. Изучение основного программного материала по арифметике и русскому языку должно быть завершено в VIII классе. В IX и X классах занятия по этим предметам должны носить характер закрепления у учащихся навыков грамотного письма и чтения, совершенствования умений практически применять арифметические знания и навыки в трудовой деятельности, в быт у. Занятия по обществоведению имеют большое значение для формирования жизненных установок учащихся. Центральной задачей этих занятий должно стать ознакомление учеников старших классов с современной жизнью, с трудом людей нашей Родины. Вся общеобразовательная подготовка учащихся должна быть в основном завершена в VIII классе. Это условие необходимо, если иметь в виду, что далеко «е во всех школах будут IX и X классы и многим ученикам для повышения своей профессиональной подготовки необходимо будет переводиться в другую школу. Определенная завершенность общеобразовательного цикла обучения облегчит учащимся переход в другую школу. * * * С увеличением сроков обучения во вспомогательной школе можно будет произвести значительные изменения и улучшения в организации системы трудового обучения умственно отсталых детей и подростков.
В предыдущих главах на основе экспериментального материала было показано, что коррекцнонно-воспитательное значение трудового обучения практически теряется, если это обучение направлено, главным образом, на формирование у учащихся рабочих навыков, безактивизации познавательных процессов в трудовой деятельности. Этот существенный недостаток трудового обучения умственно отсталых возникает не только в результате несовершенства методов обучения, но и в значительной мере из-за несовершенства его организационной системы. Сжатые сроки трудового обучения в целом вынуждают школу, во-первых, объединить общетрудовую подготовку с профессиональной, во-вторых, начинать профессионально-трудовое обучение школьников очень рано (с 12-летнего возраста), когда дети по своим психофизическим возможностям еще не подготовлены к этому этапу трудового обучения, в-третьих, обучать школьников той или иной профессии, не учитывая их индивидуальных возможностей. Как говорилось выше, в последние годы наметилась стойкая тенденция к снижению возраста учеников вспомогательной школы. Безусловно, по мере упорядочения своевременности отбора детей во вспомогательную школу большинство умственно отсталых детей в ближайшие годы будет начинать специальное обучение с восьмилетнего возраста. В таблице 7 дается примерный возрастной состав учащихся по классам при нормализации комплектования вспомогательной школы. Таблица 7
Из таблицы видно, что в I—IV классах будут обучаться дети не старше 12 лет. В этих классах может осуществляться только начальная общетрудовая подготовка учащихся на уроках ручного труда. Система занятий ручным трудом в практике школ хорошо оправдала себя как средство коррекции недостатков общего развития учащихся. Однако в существующей практике проведения занятий по ручному труду в младших классах (I—III) среди прочих недостатков имеется один весьма серьезный. Он заключается в том, что уроки ручного труда в I классе по методам организации и проведения мало отличаются от уроков в III классе. Между тем занятия по ручному труду должны 'постепенно приобретать характер пропедевтики профессионально-трудового обучения. Особенно это важно для уроков в IV классе. Ныне существующую профессиональную направленность трудового обучения в IV классе необходимо ликвидировать, как не соответствующую возрастным возможностям учащихся. Однако по своему содержанию, по способам организации трудовое обучение в этом классе должно быть в полном смысле пропедевтикой профессионально-трудового обучения. Соответственно и времени «а трудовое обучение в IV классе должно отводиться больше, чем в I—III классах. Содержание занятий по труду в этом классе также должно быть усложнено главным образом за счет включения в каждое трудовое задание таких проблемных ситуаций, которые были бы направлены на активизацию мыслительных процессов у учащихся (элементы планирования, контроля, элементарное конструирование). В этом отношении положительные результаты дали экспериментальные пробы на проверку возможностей учащихся в работе с металлическими «конструкторами» (В. Т. Хохрина, С. Л. Мирский). Кроме того, в программу этого класса следует включить работы с пластическими материалами, жестью, природными материалами, более сложные картонажные работы и т. п. В IV классе учитель уже может начать накапливать данные для определения профессиональной пригодности учеников к той или иной специальности. Работа по определению профпригодности учеников должна быть завершена полностью в V классе. Выбор будущей специальности для умственно отсталого ученика должен быть достаточно обоснованным, нужно учитывать индивидуальные возможности каждого ученика. В V классе при 6 часах в неделю, отведенных на трудовое обучение, годовой бюджет времени составляет 228 часов (38 учебных недель в год). Если школа имеет 3—4 учебные мастерские, то на изучение профессиональной пригодности ученика в каждой мастерской можно использовать от 50 до 60 уроков (часов). Этого времени вполне достаточно при условии совместной целенаправленной работы учителя и врача школы. Организация занятий учащихся V класса в разных мастерских или в учебном сельском хозяйстве школы (с разделением класса на учебные группы по 8—1'0 человек) даст возможность более разносторонне ознакомить учеников с различными видами труда, с большим числом объектов и орудий труда, что имеет важное значение для общего развития и воспитания учащихся. На этом этапе трудового обучения особое внимание можно будет уделить воспитанию у учащихся мотивов труда, стойких интересов к той или иной специальности. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||