Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
* * * Обратимся прежде всего к материалам, характеризующим особенности взаимосвязи интеллектуальных и эмоционально-аффективных компонентов в деятельности, главным образом, на занятиях ручным трудом у учеников I—II классов вспомогательной школы. Необходимо отметить, что подавляющее большинство учеников I и II класса, особенно те, которые год-два находились в массовой школе, в первые дни пребывания в новой для них школе (вспомогательной), отличаются робостью, заторможенностью в своем поведении вообще и в учебной деятельности в частности. Однако такое поведение продолжается недолго. Состояние заторможенности довольно быстро снимается при ласковом, ободряющем отношении учителя. Очевидно, несколько подавленное состояние маленьких умственно отсталых школьников в начале их пребывания в новой школе есть скорее продолжение поведения, возникшего у них за время пребывания в массовой школе, где они переживали неуспехи в учении, порой были объектом насмешек одноклассников, а иногда и учителя, не понимавшего состояния этих детей. Но как только умственно отсталые дети попадают в условия охранительного режима учебных занятий вспомогательной школы и жизни в специальном интернате, у них довольно быстро восстанавливается непосредственность в поведении, они охотно включаются в учебную работу, в игры и особенно в труд. Наблюдения за учениками I—II классов на занятиях ручным трудом показывают, что за редким исключением умственно отсталые дети на первых годах обучения не могут правильно оценить свои собственные возможности. Они с одинаковой охотой и готовностью берутся за любое предложенное им задание по труду. Не отдавая себе отчета в степени трудности и выполняемости задания, ученики с удовольствием приступают к любой работе. Эта явная «переоценка» своих возможностей у детей возникает потому, что они не имеют каких-либо знаний о содержании технологической стороны предстоящей работы и способах ее выполнения. Ученики, глядя на образец изделия, его изображение на рисунке, составляют достаточно определенное представление о цели задания (^«Сделать такой домик», «коробочку», «тележку» и т. п.), но не о способах достижения этой цели. Даже явные неудачи в работе не приводят учеников к осознанию своих возможностей. В тех случаях, когда им что-то удалось сделать, хотя бы и очень отдаленно похожее на образец, ученики считают свое изделие хорошим, во всяком случае лучшим, чем у их товарищей. Совершенно очевидно, что на первоначальном этапе трудового обучения у маленьких школьников ярко преобладает положительное эмоционально-аффективное отношение к заданию и к результатам своего труда: их захватывает желание сделать вещь. Ярко выраженное эмоциональное отношение к своей работе нередко мешает ребенку увидеть в своем изделии существенные дефекты. Они не могут еще представить ни порядка операций, ни способов изготовления вещи, однако все это не мешает им проявлять живейший интерес к работе. На этом этапе обучения для большинства умственно отсталых школьников нет различия между «я хочу сделать» и «я могу сделать», поэтому и на вопрос: «Сможешь ли ты сделать это?» — отвечают чаще всего: «Да». Иначе говоря, у учеников I—II классов наблюдается такое своеобразное единство аффекта и интеллекта, при котором чаще бывает более остро выраженной аффективно-эмоциональная сторона, чем осознание сути предстоящей работы, ее трудностей, ее технологической структуры и т. п. Приведем пример для иллюстрации соотношения аффекта и интеллекта у первоклассников вспомогательной школы '. Ученику дают в руки игрушечный письменный столик, сделанный из спичечных коробочек, предлагают внимательно осмотреть его и сказать, сможет ли он сам сделать такой. Ученик. (Еще не рассмотрев как следует столика.) Я могу. Сюда буду перышки класть, а еще книги. У нас дома такой. Тоже ящики. Учитель. Посмотри внимательно еще раз и скажи, сумеешь сделать такой столик? Ученик. Я могу сделать. А он мой будет? Учитель. Да, твой. Ты посчитай, сколько коробочек тебе надо. Ученик. (Пересчитывает.) Тут семь коробочек. Я умею такой. Учитель. А еще что тебе надо, чтобы сделать столик? Ученик. Коробочки нужны. Все! Учитель. Нет, не все. Посмотри, что есть на коробочках? Ученик. Тут крышка. Картоночная такая. А, я знаю. Надо положить сверху. Учитель. Подумай, что еще тебе будет нужно, чтобы сделать такой столик? Ученик. Все. Я буду делать столик. После этого ученику предлагается выбрать из вещей на столе все, что ему будет необходимо для работы. Он отбирает спичечные коробочки, ставит их двумя столбиками по четыре штуки. (У образца каждая «тумбочка»
столика склеена из трех коробочек и между ними еще одна, соединяющая тумбочки.) После наводящего вопроса учителя ученик берет заготовленную «крышку» столика, кладет на свои коробочки. Ученик. Вот. Столик. (Пытается выдвинуть один «ящик», столик разваливается. Снова сложил свой столик.) Учитель. Как же сделать, чтобы столик не разваливался? Ученик. Надо гвоздики забить. Нет, надо заклеить. Несмотря на то что ученик нашел сам решение технологической задачи скрепления коробочек, он продолжает играть со своим незаконченным изделием, не обращая внимания на предложение учителя взять кисточку и клей со стола и закончить работу. Наконец, после настоятельного требования и помощи, столик склеен. Ученик. Вот какой. Настоящий. Я еще сделаю такой. Учитель. Сравни, Миша, свой столик и этот (показывает образец). Они одинаковые или разные? Ученик. Одинаковые. И тут ящики, и тут ящики (ставит столик рядом, увидел, что его столик выше на одну коробочку). Мой больше. Сюда положу много. Из приведенной записи видно, как трудно учителю заставить ученика аналитически рассматривать образец изделия, тогда как ребенок хочет иметь такой столик, чтобы играть им. На первый план выдвигается эмоционально-игровое отношение к заданию. И только постоянное вмешательство учителя как бы подключает элементы умственных операций к общему ходу деятельности ученика. Однако еще долго умственно отсталые ученики находятся в зависимости от ярко выраженного эмоционально-аффективного отношения к предмету деятельности и под влиянием такого отношения переоценивают свои истинные возможности в выполнении трудовых заданий. Так, с большой охотой они выполняют обязанности дежурного в классе, обязанности санитара или хранителя общих для класса карандашей, картинок и т. п., хотя во всех этих небольших делах почти все ученики путаются, не могут выполнить работу в определенной последовательности, забывают, что и когда надо сделать, словом, нуждаются в помощи учителя на каждом этапе выполнения своих обязанностей. Только некоторые ученики продолжают проявлять робость, застенчивость и не вызываются сами выполнять поручения учителя. Однако и они очень рады, если с помощью учителя им удается что-то сделать. Мы неоднократно наблюдали, с какой радостью очень робкая ученица шла вместе с учительницей в учительскую, чтобы взять классный журнал и нести его, идя рядом с учительницей, в свой класс. Без своей учительницы такое поручение она, безусловно, не смогла бы выполнить, так как долго не могла преодолеть своей робости и усвоить, как попросить разрешения войти в учительскую и сказать, что ей надо взять журнал. Итак, почти все умственно отсталые ученики I и II классов отличаются тем, что они охотно включаются в предметно-практическую деятельность, обладая при этом ложной уверенностью в том, что им посильно любое задание. Такой характер деятельности младших школьников — следствие, с одной стороны, яркого преобладания в их поведении первичного, игрового змоционально-аффективного отношения к предметной деятельности; с другой— еще весьма низкого уровня понимания технологии изготовления вещи (способа выполнения того или иного задания). Низкий уровень развития у учащихся интеллектуального компонента в труде и весьма недифференцированный первичный уровень развития эмоционально-аффективных компонентов — все это и создает своеобразный облик как будто весьма активного, но еще мало продуктивного в своей трудовой деятельности умственно отсталого ученика младшего возраста. * * * Какие же сдвиги происходят в сознании ученика вспомогательной школы в самооценке возможностей и в проявлении уровня самостоятельности в труде? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, как протекает деятельность учеников старших классов при выполнении типичных учебных заданий по труду. В исследованиях сотрудников сектора олигофренопедагогики Института дефектологии АПН СССР приведены характеристики групп учащихся старших классов, распределенных по особенностям проявления самостоятельности и оценки своих возможностей при выполнении трудовых заданий. Эти экспериментально проверенные данные полностью согласуются с результатами наблюдений, полученных нами при проведении специальных контрольных работ по труду в выпускных классах вспомогательной школы. Отметим, что в одних случаях контрольные и экзаменационные задания по труду ученикам выпускного класса давались с помощью весьма общей письменной инструкции, в которой указывалось, какую практическую работу ученик должен был выполнить. В других — контрольные задания давались с помощью развернутой письменной инструкции, в которой, кроме обозначения объекта изделия и его размеров, указывалась последовательность всех основных операций, необходимых для выполнения задания. Часть контрольных (по слесарному делу) проводилась с помощью технологических карт, сходных по своей форме и содержанию с производственными технологическими картами. Мы наблюдали и такие контрольные работы, где задания давались устно, с опорой на образец изделия или его изображение на доске. Таким образом, в контрольных работах разного вида были использованы наиболее типичные виды инструктирующей информации, принятой в практике вспомогательных школ. Это обстоятельство исключало элемент случайности, прямой зависимости характера поведения учеников при выполнении заданий от того или иного вида инструкций, от новизны инструкций. По существу наблюдаемые нами виды инструктирования учащихся были для каждого данного класса привычными, постоянно используемыми учителем в своей практике. Несмотря на разнообразие конкретных условий проведения контрольных работ и их знакомость для учащихся, можно заметить, что ученики по степени уверенности и самостоятельности выполнения заданий распадаются на три основные группы. 1) Первая группа учеников (примерно 20% от состава наблюдавшихся в VII и в VIII классах) при изучении контрольных заданий действует примерно так, как это делают учащиеся младших классов, они проявляют ложную уверенность в своих возможностях, пытаются самостоятельно, большей частью неудачно, выполнить задание. 2) Вторая группа учеников (от 20 до 25% в классе) проявляет полную и подлинную самостоятельность при выполнении контрольных заданий. Учащиеся производят работу технологически правильно, затрачивают на выполнение заданий меньше времени, чем нужно всем ученикам класса для выполнения данного задания; в процессе выполнения задания не обращаются за помощью к учителю. 3) Третья, наиболее многочисленная группа учеников (от 50% и более в каждом классе) проявляет явную неуверенность и недооценку своих возможностей при выполнении контрольных заданий. Для успешного выполнения задания они нуждаются в помощи педагога. Три указанные группы являются основными, наиболее ярко выраженными по характеру деятельности при выполнении заданий по труду. Между этими основными группами располагаются как бы «переходные» 1. Итак, к концу обучения во вспомогательной школе у большинства умственно отсталых учеников возникает новое отношение к трудовым заданиям, новый характер деятельности в процессе труда, по-иному они оценивают свои возможности. От первоначального недифференцированного эмоционально-аффективного выражения готовности у маленьких учеников выполнить любое поручение ученики в старших классах переходят постепенно к качественно иному отношению к трудовым заданиям, иначе протекает и их трудовая деятельность. Мы считаем, что причины изменений в характере трудовой деятельности у большинства учеников старших классов лежат в новых соотношениях между эмоционально-волевыми и интеллектуальными компонентами личности, возникающими в процессе обучения и воспитания. Систематические наблюдения показывают, что уже в III классе у большинства учеников возникает и постепенно укрепляется более осознанное отношение к трудовым заданиям. Под влиянием обучения ученик все чаще и чаще начинает рассматривать аналитически образец предстоящего изделия. Вместо одного только аффективного желания «хочу сделать» у
ученика появляется вопрос: «Как сделать?» Появляются элементы понимания логики изготовления вещей, несложных по своей структуре. Все это становится основой формирования нового отношения к трудовым заданиям, когда это отношение определяется не только эмоциональными порывами, желаниями, но и в некоторой мере осознанием содержания задания, его сложности, необходимости предварительного отбора материалов, инструментов и т. п. К началу обучения в IV классе у большей части учеников заметно развиваются элементы логического отношения к трудовым заданиям. В этом по существу и заключается особое педагогическое значение всего пропедевтического периода трудового обучения в младших классах. Так называемая «психологическая подготовка» младших учеников к профессионально-трудовому этапу обучения конкретизируется не только в формировании у учащихся более высоких, чем игра мотивов, интересоз к труду, но и в формировании аналитического восприятия отдельных сторон трудовых заданий. Центр тяжести в соотношении аффекта и интеллекта, проявляемого в трудовой деятельности учеников, под влиянием обучения начинает постепенно смещаться в сторону интеллекта, поскольку интеллектуальные компоненты труда получили у большинства учащихся значительное развитие. К этой части учеников, значительно продвинутой в интеллектуальном развитии, можно отнести учеников второй и третьей группы (от 70 % и более). Не остались без изменений и эмоционально-аффективные компоненты личности у этих двух групп учащихся. Они также у большинства учеников изменились под влиянием обучения и воспитания, но изменились по-разному. Рассмотрим более детально, какие же изменения произошли в соотношении между интеллектом и эмоционально-аффективными качествами у каждой из групп учащихся старших классов и как это новое соотношение проявляется в трудовой деятельности. * * * Наиболее характерным для учащихся первой группы является сохранение свойственной младшим ученикам ложной уверенности в том, что они могут выполнить любое задание и что они выполняют его так, как надо. После ознакомления с инструкцией к заданию эти ученики почти не возвращаются к ней самостоятельно, сразу же приступают к выполнению задания. Делают много ошибок, допускают непоправимый брак в работе, но Продолжают свою деятельность, не замечая этих ошибок. При явных затруднениях эти учащиеся не заглядывают повторно в инструкцию и редко обращаются за помощью к учителю. Их внешняя активность, самостоятельная деятельность малопродуктивна. Эта группа учеников, как правило, является наиболее отстающей в умственном развитии (тяжелые дебилы); в нее попадают умственно отсталые с преимущественными нарушениями деятельности лобных долей головного мозга, которые, как показала М. С. Певзнер (1963), наименее адекватно оценивают ситуацию и свое место в ней. Сюда же могут попасть ученики с резко преобладающими возбудительными процессами высшей нервной деятельности, у которых крайне затруднена выработка активного торможения. Есть основания считать, что у данной группы учеников аффективные компоненты отношения к труду продолжают оставаться такими же, как у младших школьников, и вместе с тем интеллектуальные компоненты в труде остаются недостаточно развитыми. Отсюда та ложная самоуверенность, которая не подкрепляется необходимыми знаниями и умениями в труде. Опыт показывает, что нельзя считать таких учеников безнадежными в отношении трудового обучения. Очевидно, общепринятые способы преимущественно фронтальной работы учителя с классом не обеспечили более дифференцированного, индивидуального подхода к этим ученикам и они оказались в числе наименее подготовленных к самостоятельному труду. Между тем при других условиях обучения трудовая деятельность этих учеников может стать более продуктивной. По-видимому, поскольку для данной группы школьников невозможно овладение всей системой знаний и умений, определяющих хотя бы элементарный уровень универсальной подготовки по той или иной специальности (1—2-й разряд тарификационных требований), их трудовую подготовку следовало бы ограничить небольшим числом наиболее простых рабочих операций. Во многих вспомогательных школах практика подготовки к труду таких учеников ограничивается и ведется не в полном объеме программных требований по той или иной специальности. Так, в школе г. Вильнюса (директор Л. Р. Шлосберг) уже ряд лет проводится опыт обучения наиболее отстающих учеников не специальности в целом, а умению правильно и быстро выполнять отдельные трудовые операции. Опыт был продолжен вплоть до трудоустройства учеников на промышленные предприятия, где они также успешно выполняли некоторые несложные операции (например, обточка каблуков на автоматах в обувном производстве, склеивание упаковочных пакетов в картонажных мастерских и т. п.). При этом изучение трудовой деятельности таких бывших учеников вспомогательной школы показывает, что они отличаются устойчивостью в труде, выполняют производственные нормы, не проявляют протеста против однообразия выполняемой работы. Более того, при попытке переключения их на новые трудовые операции они испытывают большие трудности, охотно возвращаются на привычные для них виды операций. Очевидно, что если для этих учеников подобрать несложные виды трудовых операций, то при наличии у них положительного эмоционально-аффективного отношения к труду они могут быть достаточно успешно социально приспособлены. Вместе с тем участие в производительном труде позволяет им хотя в простейшем, конкретном представлении осознать социальную значимость своего труда, необходимость выполнения требований трудовой дисциплины и другие требования, связанные с пребыванием и деятельностью их в производственном коллективе '.
Принципиально в том же направлении делаются попытки подготовить к трудовой деятельности детей-имбецилов, воспитанников специальных детских домов Министерства социального обеспечения. В кандидатской диссертации М. Ф. Попадича (1967), директора Виноградовского детского дома Закарпатской области, убедительно показаны положительные результаты работы с детьми-имбецилами. В своем исследовании М. Ф. Попадич подвел итоги более чем двадцатилетней работы детского дома и пришел к общему основному выводу, что имбецилы способны овладеть простейшими видами трудовых/операций или несложным комплексом операций, выполняя эти трудовые операции достаточно точно в определенных привычных условиях. При смене условий труда требуется значительное число новых адаптационных упражнений, без которых имбецил не может самостоятельно выполнить задание, хотя содержание его может быть известным ему по прошлому опыту. Смена условий труда (например, перевод на другое рабочее место в мастерской) может вызвать аффективный срыв в деятельности имбецила: отказ от работы, резкое снижение темпа и точности выполнения привычных рабочих операций. Возвращаясь к ученикам вспомогательной школы, важно отметить, что ученики первой группы при достаточном числе тренировочных упражнений хорошо овладевают отдельными трудовыми навыками. Однако при низком уровне общего умственного развития и при сохранении хотя и положительного, но первичного уровня эмоционально-аффективного отношения к труду их рабочие навыки не обеспечивают им самостоятельности в труде. Опыт показывает, что такие умственно отсталые ученики могут быть более или менее продуктивными при постоянном патронировании и помощи со Стороны взрослых. * * * Вторая группа учеников, также небольшая по численности, как уже говорилось, проявляет достаточно высокий уровень самостоятельности при выполнении контрольных заданий по труду. Ученики этой группы, как правило, хорошо учатся не только по труду, но и по общеобразовательным предметам. Катамнестические данные свидетельствуют о том, что и после окончания школы эти учащиеся оказываются наиболее социально приспособленными. В эту группу входят дети с легкими формами дебильности, а также, по-видимому, те ученики вспомогательной школы, которых следует отнести к категории детей с временными задержками умственного развития и которые еще нередко неправомочно направляются в специальную школу. Уверенность в трудовых действиях у этой группы учеников основывается на целом ряде фактов: они хорошо владеют рабочими навыками, правильно и достаточно быстро ориентируются в инструкции, умеют наметить план работы, правильно подбирают необходимый материал и инструменты, умеют произвести разметку и своевременно производят контрольные операции и т. д. Для учеников этой группы характерно также проявление повышенного интереса к своей специальности, желание отличиться качеством своей работы и реалистические планы насчет своей дальнейшей трудовой деятельности. Если сравнить итоговые результаты учебно-воспитательной работы с учениками этой группы и то состояние, в котором они находились в первые годы обучения, то очевидно значительное развитие этих детей как в интеллектуальной, так и в эмоционально-волевой сфере. Эмоционально-волевые проявления этих учеников в труде определяются сформировавшимся умением использовать усвоенные ими знания, умения и навыки при выполнении трудовых заданий. Отсюда та подлинная уверенность и целесообразность в деятельности учеников, которую можно наблюдать на контрольных практических занятиях и на экзаменах по труду. Можно сказать, что в хорошо понятой по содержанию и усвоенной учениками трудовой деятельности произошла и коррекция недостатков развития их эмоционально-волевых качеств. Это положение мы хотели бы подчеркнуть особо, так как в нем заключено, очевидно, отражение более общего принципа коррекции недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, а именно работа по коррекции недостатков тех или иных сторон психического развития ребенка происходит успешнее в том случае, когда эта работа ориентирована на формирование высших психических процессов — логического мышления и речи, связанных с целенаправленной практической деятельностью ребенка. Действительно, анализ трудовой деятельности наиболее благополучной группы учеников старших классов вспомогательной школы показывает, что некоторые недостатки их эмоционально-волевой сферы, в частности повышенная раздражительность или тормозимость, в значительной мере компенсируются умением правильно целенаправленно организовать свою деятельность в труде. Иначе говоря, коррекция эмоционально-волевых компонентов личности учеников происходит постольку, поскольку совершенствуются интеллектуальные компоненты их труда. Одновременно с совершенствованием интеллектуальных компонентов труда у данной группы учащихся выявляется и более высокий уровень социальной мотивации труда. Ученики этой группы достаточно четко представляют, какое значение будет иметь труд в их личной жизни, осознают и значение своего труда для общества. * * * Рассмотрим третью группу учащихся старших классов, самую многочисленную (от 50% и выше). Как уже говорилось, эта группа учащихся отличается более или менее выраженной неуверенностью, недостаточной самостоятельностью при выполнении контрольных заданий по труду. В эту группу входит основной, наиболее типичный состав учащихся вспомогательной школы. Это клинически достаточно определенно выраженные олигофрены-дебилы (средней степени умственной отсталости). В этой же группе могут быть дети с более поздним нарушением умственного развития (дети с последствиями перенесенного менингоэнцефалита, травматического слабоумия и др.). По общеобразовательным предметам эти ученики, как правило, успевают. В трудовом обучении все эти ученики по формальным данным также считаются вполне благополучными. Действительно, при непосредственном опросе можно убедиться, что они усвоили технологические сведения по своей специальности, могут правильно рассказать и показать, как выполняется та или иная рабочая операция, как надо пользоваться контрольно-измерительными инструментами и т. д. С некоторыми затруднениями и с незначительной помощью эти ученики могут определить порядок операций для выполнения задания, произвести достаточно точно разметочные операции. К концу обучения в школе эти ученики вполне овладевают навыками работы ручными инструментами и навыками работы на простых машинах. Казалось бы, что у этих учащихся имеются все необходимые знания, умения и навыки по изучаемой специальности, чтобы без особых затруднений самостоятельно выполнить контрольные задания по труду. И тем не менее ученики этой группы отличаются неуверенностью, нерешительностью, низким уровнем самостоятельности при выполнении заданий по труду. На экзаменах и при выполнении контрольных работ по труду характер поведения этих учеников примерно следующий: после ознакомления с инструкцией они сразу же обращаются за помощью к учителю или ждут ее, не начиная работы; напоминание о том, что надо еще раз прочитать инструкцию (или посмотреть рабочую карту), не всегда дает результат. Ученики могут многократно прочитать инструкцию и тем не менее обязательно спросят учителя, с чего же начинать работу. Им как будто трудно определить порядок операций, но при незначительной помощи они правильно намечают план своей работы. Нередко они обращаются к учителю, когда в этом нет необходимости. Так, выполнив очередную операцию совершенно точно, ученик спрашивает учителя: «Я правильно сделал?» Вопросы учеников показывают не столько отсутствие у них знаний или неумение выполнить задание, сколько необходимость одобрения, поддержки, для того чтобы преодолеть неуверенность, применить свои знания и умения на практике. Таким образом, наиболее характерной особенностью этой группы учеников оказывается неуверенность в правильности своих практических действий, заниженная оценка своих возможностей в процессе труда. Напомним, что почти все ученики младших классов начинали свое трудовое обучение с ярко выраженной ложной уверенностью в своих возможностях выполнить любое задание по труду. Обучение оказало на эту группу детей очень заметное влияние. От первоначального, преимущественно положительного, эмоционально-аффективного отношения к трудовой деятельности эти ученики постепенно перешли к более высокому уровню осознанного отношения к ней. Они научились понимать внутреннюю логику труда, усвоили необходимость его организации в соответствии с определенными правилами. Однако ученики третьей группы ничем из того, что они знают, не могут достаточно самостоятельно активно распорядиться. Процесс трудового обучения и воспитания для этих учеников как бы не завершен, хотя формально по числу лет обучения, по их возрасту (16—17 лет) они должны быть выпущены из школы и трудоустроены. Что же лежит в основе этой своеобразной полуподготовленности учащихся к труду? Есть основания считать, что характер деятельности этой группы учеников основан на качественно изменившихся соотношениях между интеллектуальными и эмоционально-аффективными компонентами личности, возникшими в процессе обучения и воспитания. Под влиянием обучения ученики начали понимать, что для выполнения трудового задания нужны какие-то знания и умения. Таким образом была преодолена первичная эмоционально-аффективная уверенность учащихся в том, что они все могут сделать. У них есть необходимые знания и умения, но используются эти знания и умения достаточно уверенно только в узких пределах хорошо известных, неоднократно выполнявшихся заданий. Каждое новое задание или непривычное для учеников сочетание рабочих операций может привести их к неуверенности в том, правильно ли используют они свои знания и умения. Возникает вполне естественный вопрос, является ли это состояние неуверенности в практических действиях фатальным, неисправимым недостатком личности умственно отсталых учеников данной группы или его можно в какой-то мере преодолеть. Важность этого вопроса и для теории и для практики олигофренопедагогики бесспорна. Правильное решение данного вопроса может быть дано только в связи с анализом конкретных условий процесса обучения, в котором и формируется тот или иной тип деятельности ученика. В исследованиях и наблюдениях психологов и дидактов, занимавшихся проблемой формирования личностных качеств у учащихся массовой школы, особое значение придается труду как средству воспитания личностных качеств. Труд, будучи для учеников предметом изучения и основным содержанием общественно полезной их деятельности, становится одновременно мощным воспитательным фактором. В трудовой деятельности учащиеся приобретают такие качества личности, как целенаправленность, уверенность в применении своих знаний и умений на практике. Одновременно с этим у учащихся появляются социальные мотивы труда, углубленный интерес к определенным специальностям. Все вместе взятое служит основой формирования у учащихся и новых качеств в эмоционально-волевой сфере. Осознание логики труда и его значимости для личной жизни и общества, а также непосредственное участие в труде являются источниками появления сознательной волевой целенаправленности в деятельности человека. Огромное значение в формировании у учащихся нового, более высокого уровня развития эмоционально-волевых качеств имеет правильная, педагогически обоснованная система трудового воспитания. Соблюдение принципа доступности, учет интересов и способностей учащихся в процессе труда, широкое использование коллективных форм труда, соревнование в труде и другие педагогические средства ускоряют процесс формирования у учащихся положительных личностных качеств. Таковы в общих чертах основные положения советской дидактики и психологии относительно формирования личностных качеств в процессе трудовой деятельности у нормально развивающихся детей, учащихся массовой школы. К сказанному необходимо добавить, что сам факт включения нормально развивающегося ребенка в трудовую деятельность порождает новые психические черты, становится источником совершенствования сознания. В ином положении находятся ученики вспомогательной школы. К началу профессионально-трудового обучения (12—13 лет) умственно отсталые дети еще не владеют логикой труда и не могут в достаточной мере осознать значение труда в личном и в более широком социальном плане. Следовательно, ни интеллектуальные компоненты труда, ни социально-мотивационные компоненты не могут служить еще основой формирования у умственно отсталых учеников более высокого уровня эмоционально-волевых качеств личности. Между тем практика трудового обучения во вспомогательной школе не в достаточной мере учитывает особенности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых учеников. Можно со всей определенностью утверждать, что то состояние «полуготовности» основной массы учеников вспомогательной школы к труду, о котором говорилось выше, — результат несовершенства процесса трудового обучения, а не выражение каких-либо фатально обусловленных качеств самих детей. Несовершенство педагогического процесса на этапе профессионально-трудового обучения заключается в том, что не уделяется специального внимания формированию высших эмоциоиально-волевых качеств личности, формированию у учащихся уверенности в том, что они правильно применяют свои знания, умения и навыки. Уверенность, а отсюда и самостоятельность в труде, формируется так же, как все прочие личностные качества, в конкретной деятельности, а в данном случае в процессе учебно-трудовой деятельности учащихся. Но как и при формировании умственных умений в процессе труда, так и при формировании волевых качеств нельзя полагаться на то, что они возникнут сами собой как некий побочный продукт основной деятельности учителя — обучения детей умению делать вещи. В практике вспомогательных школ можно отметить и другую педагогическую ошибку. Многие учителя по труду чрезмерно опекают учащихся, не предоставляя им возможности в какой-то мере выполнять задания самостоятельно '. В результате этого школьники постоянно испытывают чувство неуверенности, хотят, чтобы учитель помог им, подтвердил правильность их действий. Поэтому у большинства учеников даже в выпускном классе можно наблюдать ярко выраженное ожидание помощи от учителя даже тогда, когда они могли бы справиться с заданием самостоятельно.
Специальные проверки (Г. И. Мерсиянова, Е. А. Ковалева и др.) показали, что, работая с данной группой учащихся вспомогательных школ, следует как можно раньше (не позднее IV класса) ставить детей перед необходимостью самостоятельно решать трудовые задачи. Однако при этом необходимо также производить строгий отбор задач в соответствии с принципом доступности их для учащихся, так как чрезмерно трудные задачи могут вызвать либо отказ ученика, либо необходимость такой помощи, которая не будет стимулировать развитие уверенности и самостоятельности в труде у учащихся. * * * В связи с анализом особенностей личностных качеств, проявляемых умственно отсталыми школьниками в трудовой деятельности, рассмотрим некоторые психологические исследования, в которых прямо или косвенно была затронута проблема формирования эмоционально-волевых качеств у умственно отсталых детей. Разносторонним исследованием особенностей деятельности умственно отсталых детей (преимущественно школьников младших классов вспомогательной школы) являются работы Б. И. Пинского, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР за последние 15 лет (1956, 1960, 1963, 1967). В интересующих нас экспериментах, организованных в основном в лабораторных условиях, Б. И. Пинский создавал модели целостной предметной деятельности учеников, предлагая им задания, сходные с теми, которые дети выполняют на уроках ручного труда, на предметных уроках, в кружках «Умелые руки». Сюда входили, в частности, задания сконструировать изделие по образцу или рисунку из игрушечного строительного материала. При этом прослеживалось, как влияют на деятельность ученика разные формы сочетания словесной и наглядной инструкции, насколько сохраняет ученик цель задания, как изменяется деятельность ученика в оценочной ситуации, в ситуации соревнования и т. п. Напомним еще раз, что экспериментальные данные Б. И. Пинского относятся преимущественно к младшим школьникам. Прежде всего автор отмечает, что младшие школьники в тех случаях, когда предлагается задача, превышающая возможности учеников, не отказываются от выполнения задания. Однако они в ходе работы как бы подменяют трудную задачу более легкой, известной им по прошлому опыту. Такое «соскальзывание» с трудной на более знакомую задачу имеет не случайный характер, а происходит по закону уподобления объектов (явлений) часто по несущественным, внешне сходным признакам '.Так, получив задание сложить из кирпичиков (игрушечный строительный конструктор) или нарисовать домик по образцу (образцы давались в натуре или в рисунке), дети конструируют или рисуют домики в привычных для них трафаретных формах, не воспроизводя конкретные формы и детали образца. Происходит как бы замена новой задачи на привычную детям. Подобное «соскальзывание», своеобразное упрощение задания действительно, весьма характерно для деятельности умственно отсталых учеников в младших классах, а для более интеллектуально отсталых — и в старших классах. Так, решая арифметическую задачу в два действия, некоторые ученики могут «подменить» ее задачей в одно действие на том основании, что и в первой и во второй фигурирует знакомая им словесная формула, например «на столько-то больше». Иногда такая подмена может произойти в ходе работы, которую ученик начал правильно. Столкнувшись с трудной промежуточной операцией, он заменяет ее более легкой. Подмены встречаются не только при решении сложных арифметических задач, но и при выполнении трудовых заданий с большим числом операций. При изучении грамматических ошибок в письменных работах умственно отсталых школьников (диктанты, пересказы, сочинения) тоже обнаружены подмены. Многие ошибки можно объяснить тем, что ученики пользовались хорошо известным им грамматическим правилом взамен плохо усвоенного (например, замена правила правописания глухих согласных звуков правилом правописания безударных и т. п.). Наконец, явления «соскальзывания», «упрощения», «уподобления» в свою очередь могут быть выведены из фундаментального качества инертности высших нервных процессов у умственно отсталых детей (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер).
Явления непроизвольного уподобления, упрощения задачи имеют место, как мы уже сказали, и в учебных занятиях по труду. Так, на уроках ручного труда во II классе мы обучали учеников умению производить оценку своей работы (изделия) по качеству выполнения отдельных операций (оценивали качество изготовления закладки для книги, пакета для семян, коврика из цветных полосок бумаги и т. п.). При этом было подмечено, что ученики пытаются производить оценку каждого нового изделия так, как они это делали с предыдущим. Однако во всех подобных случаях было нетрудно подвести ученика к новым критериям оценки своего изделия. Этому содействовала возможность наглядно сравнить две поделки (например, «пакет», «коврик»), найти специфические признаки каждого изделия, по которым и производить оценку качества изготовления. Еще более очевидными для детей становятся их ошибочные действия в самом процессе изготовления вещи, так как неправильно выполненная очередная операция может остановить весь дальнейший ход работы ученика. Иначе говоря, в условиях предметно-наглядной деятельности (в труде) умственно отсталые ученики быстрее могут осознать необходимость замены своих ошибочных действий более правильными, адекватными для каждой конкретной задачи. В задачах словесно-логического характера (арифметические задачи, грамматические задачи) те же ученики с большим трудом избавляются от ошибочных уподоблений, упрощений. В этих случаях трудности заложены в самом характере задач—в их большей отвлеченности, в словесной форме. Решая такие задачи, дети не имеют дела с реально-наглядными, ощутимыми ошибками и не замечают своих ошибок. При оперировании словесно-логическими задачами последние как бы «не оказывают сопротивления» ученику при его ошибочных действиях. Так, ученик не замечает допущенных им ошибок в решении одного из действий в арифметической задаче и продолжает свой ошибочный, «упрощенный» способ деятельности. Важно отметить, что одновременно с изменением задач по степени их сложности изменяется и характер деятельности учащихся при решении этих задач. В тех случаях, когда ученики ошибочно уподобляют новую задачу уже им известной, они действуют хотя и неправильно, но уверенно. Особенно это заметно на задачах словесно-логического характера, где ошибочности своих действий ученик не может самостоятельно установить. В тех случаях, когда ученик осмысливает задачу, его действия могут стать менее уверенными, но более правильными. Так, при решении предметно-трудовых задач ученик быстрее приходит либо к уверенному самостоятельному правильному действию, либо к необходимости отказаться от самостоятельного выполнения задания. В старших классах ученики все более и более освобождаются от попыток «упрощать» учебные задачи, заменять их знакомыми, известными. По нашим наблюдениям, наиболее развитые ученики VI—VII классов чаще отказываются выполнять трудную для них задачу, чем пытаются неправильно решать ее. Опытные учителя считают, что у учащихся VI классов (у некоторых учеников несколько раньше) наступает как бы критический перелом в самооценке. Все чаще и чаще появляются мотивированные отказы выполнять задание, к которому ученики не были подготовлены («Мы этого не учили», «Вы не показывали, как это делать», «Я еще так ни разу не делал» и т. п.). Эти отказы свидетельствуют о том, что ученик уже может аналитически рассмотреть задание и достаточно адекватно оценить свои возможности выполнить задание. Таким образом, анализ фактов, характеризующих качественные сдвиги в трудовой деятельности умственно отсталых учеников на разных этапах их обучения, дает основание утверждать, что присущие младшим школьникам (или школьникам с более низким уровнем умственного развития) тенденции «уподоблять» новую задачу известной или «соскальзывать» с новой трудной задачи на более простую и т. п. есть временные состояния в деятельности умственно отсталых детей. Под влиянием обучения эти особенности в деятельности умственно отсталых школьников могут быть полностью или в значительной мере преодолены. В связи со сказанным надо думать, что установленные в клинико-физиологических исследованиях свойства инертности основных нервных процессов у умственно отсталых детей также не являются постоянным, неизменным качеством. Последние исследования в области физиологии высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1959) показывают, что инертность основных нервных процессов проявляется ярко тогда, когда выработка сложных условных связей, например дифференцировка сложных раздражителей, производится при недостаточном участии словесной системы, преимущественно на первосигнальной основе. Но у этих же детей инертность нервных процессов заметно преодолевается, как только образование связей переводится с первосигнальной основы на второсигнальную основу. Иначе говоря, осознание умственно отсталым ребенком внутренней логики взаимосвязей между раздражителями (например, порядка чередования раздражителей или их различий по силе, окраске, тональности и т. п.) заметно снижает, ослабляет свойственную им инертность в образовании связей, и в результате этого снижается число ошибочных действий. В тех случаях, когда ученики осознавали принцип (правило) связи между системой раздражителей, они начинали действовать уверенно, быстро. Об исключительной роли речи в формировании эмоционально-волевых качеств у умственно отсталого ребенка говорит И. П. Лаужикас (1967) в своем исследовании, посвященном проблеме воспитания воли у учащихся младших классов вспомогательной школы. Высшая стадия развития воли, подчеркивает И. П. Лаужикас, начинается с появления речи у ребенка. Речь позволяет ребенку осознать необходимость того или иного способа действий, и в основе поступков ребенка, владеющего речью, лежат уже не только первичная эмоционально-аффективная импульсивность, эмоциональные желания и чувства, но и осознанные социальные мотивы. Исходя из данного положения, И. П. Лаужикас строит свою систему рекомендаций, принципов воспитания воли у умственно отсталого ученика, считая, что одно из условий развития волевых качеств у ребенка — осознанная, целенаправленная, последовательная деятельность в игре, в труде, в учении и т. д. Таким образом, и в работе И. П. Лаужикаса мы встречаемся с идеей коррекции недостатков развития эмоционально-волевых качеств у умственно отсталых учеников через совершенствование интеллектуальных компонентов личности, проявляемых в различных видах деятельности. * * * Факты, характеризующие особенности трудовой деятельности учеников вспомогательной школы, говорят о том, что в этой деятельности, как в оптическом фокусе, пересекаются и взаимодействуют интеллектуальные и эмоционально-аффективные качества личности ученика. Взаимодействие и соотношение между этими качествами личности в процессе обучения и воспитания постепенно изменяются, и, как правило, интеллектуальные компоненты в деятельности ученика становятся все более и более значимыми. Под влиянием приобретенных знаний и умений трудовая деятельность учащихся становится все более и более целесообразной, а ученики при этом проявляют все больше уверенности и самостоятельности в процессе труда. Такой ход развития личностных качеств возможен у большинства учащихся вспомогательных школ при соблюдении определенных педагогических условий и при учете основного принципа коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка, суть которого заключается в следующем: коррекция недостатков развития психической деятельности, как познавательной, так и эмоционально-волевой, у умственно отсталых детей — воспитанников вспомогательной школы — происходит, главным образом, на основе таких видов учебно-практических и трудовых занятий, логическая сущность которых может быть усвоена детьми. Иначе говоря, коррекционное влияние процесса обучения и воспитания на развитие умственно отсталых учеников наиболее эффективно тогда, когда оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности — логического мышления, причинного обоснования своей предметно-практической деятельности, мотивов в трудовой деятельности. Под влиянием коррекционно-воспитывающего обучения развитие умственно отсталых детей идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее поздних и сложных образований в психике ребенка, его логического мышления и от него к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в частности эмоционально-волевой сферы. Общность данного принципа для коррекции недостатков разных сторон психического развития учащихся вспомогательных школ вытекает из ряда научно доказанных фактов. Укажем на некоторые из них. В свое время длительно существовала теория, которая утверждала, что у умственно отсталых детей относительно сохранны так называемые низшие формы психической деятельности. В частности, считалось, что у умственно отсталых детей механическое запоминание, непосредственное восприятие и запечатление в памяти образов конкретных объектов являются сохранными, ненарушенными процессами. Соответственно такому взгляду на состояние памяти у умственно отсталых учеников и строилось их обучение: ведущим методом обучения считался тренаж, многократное повторение учебного материала, того или иного упражнения при образовании навыков. Л. В. Занков убедительно доказал разнообразными экспериментами, что так называемая «механическая» память у умственно отсталых детей имеет существенные недостатки по сравнению с такой же формой памяти у нормальных детей. Вместе с тем, и это главное, Л. В. Занков экспериментально показал, что улучшения процессов запоминания и воспроизведения у умственно отсталых учеников можно достичь не столько путем тренировки «механической» памяти, сколько путем совершенствования в первую очередь активных логических форм запоминания доступного для этих детей смыслового материала (Л. В. Занков, 1935, 1939, 1944). То же самое по существу было доказано в отношении способов улучшения процесса непосредственного восприятия объектов. Изучение этой проблемы И. М. Соловьевым (1953, 1961) показало, что введение логической операции сравнения объектов значительно улучшает результативность процесса восприятия у учащихся вспомогательных школ. При этом условии образы восприятия объектов становятся детализированнее, точнее. Кроме того, активное сопоставление объектов в значительной мере помогает преодолеть свойственную умственно отсталым детям тенденцию к ошибочному уподоблению образов сходных объектов. Иначе говоря, введение логической основы в процесс восприятия умственно отсталыми детьми объектов окружающего их мира является средством преодоления существенных недостатков развития процесса восприятия у этих детей. В наших экспериментах (1948, 1962), направленных на установление средств активизации пассивного словаря у умственно отсталых учеников, мы также могли еще раз убедиться, что преодоление огромных «ножниц» между числом известных и понятных ученику слов и числом слов, которые он употребляет в своей активной речи, возможно только на основе упражнений со смысловым речевым материалом, в контексте ситуационной речи и предметно-практической деятельности учащихся. Так называемая «словарная работа», широко распространенная в практике школ, когда ученикам даются «разъяснения» о содержании слова, мало влияет на обогащение активного словаря учащихся. Таким образом, мы снова встречаемся с фактом необходимости использовать логическую основу — в данном случае для коррекции недостатков речевого развития умственно отсталого ребенка. Наконец, все наши экспериментальные материалы поисков средств улучшения развития умственно отсталых детей в процессе трудового обучения говорят о том, что успешность трудовой подготовки зависит, главным образом, от того, насколько процесс обучения обеспечивает формирование специфических мыслительных действий, связанных с трудом, с производительной деятельностью. И в сфере развития эмоционально-волевых качеств умственно отсталых детей действует тот же принцип коррекции, а именно исправление недостатков эмоционально-аффективных качеств личности умственно отсталого ребенка успешнее осуществляется посредством совершенствования его мыслительной деятельности. В частности, в трудовой деятельности состояние и характер эмоционально-волевых качеств учащихся, их уверенность и самостоятельность в труде зависят от степени овладения логическими сторонами труда, хотя бы и весьма простыми по своему содержанию. Анализ особенностей развития личностных качеств у учащихся вспомогательных школ в процессе трудового обучения подтверждает также весьма важный тезис советской специальной психологии: несмотря на все разнообразие конкретных форм проявления психического развития у разных групп умственно отсталых детей, их развитие подчиняется общим законам развития психической жизни человека, оно происходит и совершенствуется в конкретных видах деятельности, в частности, в трудовой деятельности. |