Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА IX ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ До сих пор мы рассматривали, как влияют различные условия трудового обучения на развитие у учащихся вспомогательных школ главным образом познавательных процессов. Однако изучение особенностей развития познавательных процессов у умственно отсталых детей будет неполным, односторонним, если оно не будет связано с изучением особенностей развития эмоционально-волевой сферы. Мы уже отмечали, что в олигофренопедагогике разных направлений довольно рано сложилось положительное отношение к труду как к необходимому условию развития у умственно отсталых детей нравственных и эмоционально-волевых качеств личности. Однако так же как и в отношении развития умственных способностей ребенка, так и в отношении развития личностных качеств длительное время господствовала идея саморазвития якобы «изначально заложенных» в психике ребенка его личностных, в частности и нравственных качеств. Между тем практика воспитания и обучения умственно отсталых детей показывает, что далеко не обязательно в условиях трудовой деятельности «сами собой» возникают у учащихся положительное отношение к труду, социальная мотивация труда и т. п. Более того, как показывает опыт вспомогательных школ, требуется особая, систематическая и длительная воспитательная работа, чтобы сформировать у умственно отсталых детей стойкий интерес к труду, трудовую дисциплину, уверенность в своих действиях, целеустремленность в труде и т. п. Та же педагогическая практика убеждает, что вполне возможно активное воздействие на ход формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в ходе трудового их обучения, хотя этот процесс имеет свои специфические особенности, трудности, требует глубокого учета своеобразия развития 'умственно отсталых детей. Отметим, что проблема формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения еще не была предметом специального, систематического изучения. Проблема эта весьма многогранна по составу входящих в нее частных вопросов, которые всегда встают в практике воспитания умственно отсталых детей. Не располагая научно-экспериментальными материалами для освещения проблемы в целом, мы вынуждены будем ограничиться разбором одной из сторон этой сложной проблемы, весьма актуальной, на наш взгляд, в практическом и в теоретическом плане. Те экспериментальные исследования, задачей которых было изучение формирования у учащихся вспомогательных школ самостоятельности в труде на основе совершенствования их умственной деятельности, вплотную подвели нас к необходимости дать анализ изменяющихся соотношений между интеллектуальными и эмоционально-волевыми компонентами в трудовой деятельности умственно отсталых школьников. * * * В своей повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде ученик действует не только как хорошо или плохо мыслящее существо, но так или иначе переживает свои успехи или неуспехи, радуется или огорчается, более или менее проявляет волевые усилия, настойчивость при достижении цели и т. п. Словом, в разных видах деятельности умственно отсталые ученики, как и все дети, проявляют такие качества психики, которые принято обозначать личностными качествами. Личностные, эмоционально-волевые качества оказывают огромное влияние на характер протекания собственно мыслительных, познавательных процессов у ребенка. Многие особенности, недостатки мыслительной деятельности у умственно отсталых детей можно понять только тогда, когда они поставлены в связь с особенностями их эмоционально-волевой сферы. Справедливо также и обратное положение, когда ряд особенностей в эмоционально-волевых проявлениях ребенка можно понять, лишь учтя уровень и особенности интеллектуального развития ребенка. В настоящее время в советской психологии и педагогике является доказанным и общепринятым положение о том, что познавательные качества ребенка не только формируются в деятельности, но вместе с тем по мере совершенствования познавательных процессов ребенок приобретает большие возможности активно целесообразно изменять самую деятельность, придавая ей более целенаправленный характер, проявляя при этом большую уверенность, мотивированность в выборах конкретных средств решения тех или иных задач. А. А. Смирнов (1966), С. Л. Рубинштейн (1946), А. Н. Леонтьев (1965), А. Р. Лурия (1963), Б. М. Теплов (1947), А. В. Запорожец (1960) и другие видные психологи в своих работах подчеркивают, что все активные формы психической деятельности (произвольное внимание, запоминание, целенаправленная организация рабочих действий в труде, волевая мобилизация сил при столкновении с трудной задачей и т. д.) являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Иначе говоря, волевые качества ребенка, так же как и его познавательные возможности, формируются, изменяются в процессе обучения и воспитания. Это положение необходимо особенно подчеркнуть, так как и в настоящее время в идеалистических направлениях в психологии эмоционально-волевые качества человека рассматриваются как изначальные данные, унаследованные или биологически предопределенные. Надо сказать, что и в оценке личностных качеств умственно отсталого ребенка существовала и существует неправильная концепция неизменяемости этих качеств. Так, еще Э. Сеген утверждал (1903, стр. 37), что главный недостаток идиота — это расстройство воли: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы мог и знал, если бы только хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет» (разрядка наша. — Г. Д.). Позднее видный представитель психиатрии В. Штромайер (1914) считал главным недостатком у умственно отсталых детей отсутствие произвольного внимания. Наш соотечественник Г. Я. Трошин утверждал, что умственно отсталый ребенок-дебил всегда идет по линии наименьшего сопротивления, так как активные волевые его проявления имеют органически обусловленный предел (1915). Во всех приведенных высказываниях подчеркивается, что у умственно отсталых детей разных категорий нарушена или недоразвита активная сторона их деятельности, не развиты в должной мере их волевые качества. Все эти утверждения о недоразвитии или нарушении развития эмоционально-волевых качеств у умственно отсталого ребенка имеют, конечно, определенные основания. Как клиническая, так и педагогическая практика работы с умственно отсталыми детьми подтверждает, что проблема формирования у них личностных качеств активности, самостоятельности, целесообразности в деятельности является чаще более острой, более актуальной, чем проблема формирования, например, трудовых умений и навыков. М. С. Певзнер в фундаментальном исследовании структуры дефекта при разных формах олигофрении во всех случаях подчеркивает состояние у ребенка целенаправленной деятельности (1963). При этом, как показывает М. С. Певзнер, только у одной из групп олигофренов наблюдается достаточно сохранная работоспособность и целенаправленность в деятельности. Три другие основные группы (или «варианты» структуры дефекта при олигофрении, по терминологии автора) имеют нарушенную трудоспособность и целенаправленность в деятельности. В одном случае эти нарушения связаны с локальным речевым недоразвитием детей; в другом случае нарушения целенаправленности в деятельности связаны с тем, что у детей может быть резко нарушен баланс между возбудительным и тормозным процессом в нервной деятельности (эретический и тормозной типы детей); наконец, в случаях преимущественного нарушения деятельности лобных систем мозга у детей могут наблюдаться недоразвитие мотивации целенаправленной деятельности, неадекватные отклонения от начальной задачи, немотивированные отказы и т. п. Мы видим, что одним из наиболее существенных признаков классификации структуры дефекта при олигофрении, предложенной М. С. Певзнер, является состояние работоспособности и целенаправленной деятельности ребенка. Такой подход, безусловно, правилен, поскольку он соответствует закону обнаружения качественных особенностей психики человека в деятельности. Вместе с тем такой подход позволяет рассматривать более оптимистически проблему формирования личностных качеств у умственно отсталого ребенка-дебила, так как основное условие, от которого зависит ход формирования личностных качеств, а именно деятельность и по ее форме и по содержанию может активно изменяться, направляться в коррекционно-воспитательных целях учителем, школой. Если Сеген, Штроймайер, Трошин ставили эмоционально волевые качества человека в полную зависимость от неких «изначально данных» или биологически предопределенных факторов, то современная советская психиатрия, психология и педагогика решают данную проблему на принципиально иных философских и естественнонаучных основах, суть которых заключена, кратко говоря, в признании за обучением и воспитанием решающей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека. В теоретических исходных позициях к постановке интересующей нас проблемы формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников мы полностью разделяем идею Л. С. Выготского о единстве и взаимообусловленности развития интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов в деятельности человека. «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, — писал Л. С. Выготский, — тот навсегда закрыл себе дороги к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотрение психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение человека одной своей собственной системой, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень» (1956, стр. 54). Развивая свою идею о единстве интеллекта и аффекта, Л. С. Выготский противопоставил ее волюнтаристическому толкованию сущности умственной отсталости, т. е. идеалистическому направлению в изучении психологии умственно отсталого ребенка. В полемике с К. Левйном, который пытался вывести все своеобразие психики умственно отсталого ребенка только из недоразвития воли и эмоциональной его тупости, Л. С. Выготский утверждал, что «в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта самих по себе, как таковых, сколько отношения между ними» (1956, стр. 479; разрядка наша. — Г. Д.). Далее Л. С. Выготский указывает на то, что эти отношения между интеллектом и аффектом конкретно проявляются в различных видах деятельности ученика, в том числе и умственно отсталого. Отличие нормального ребенка от умственно отсталого будет заключаться в своеобразии отношений между обеими сферами психической жизни, между интеллектуальными и аффективными процессами, которые проявляются в конкретной деятельности. Отношения между интеллектуальными и аффективными процессами не только изменяются по мере возрастного развития детей, но и по-разному проявляются у одного и того же ребенка в зависимости от содержания и степени сложности деятельности, в которую он включается. Так, умственно отсталый ученик будет вести себя совершенно по-разному, решая сложную или доступную ему арифметическую задачу, выполняя сложное комплексное задание по труду или выполняя только доступный ему ограниченный комплекс операций из сложного задания. Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка от содержания и вида его деятельности позволяет перевести проблему формирования личностных качеств из сферы чисто психологической, теоретической в сферу педагогическую, т. е. рассматривать ее как проблему активного управления ходом развития личностных качеств умственно отсталого ученика. Наши длительные наблюдения и экспериментальные работы позволяют считать, что наиболее эффективной для целей активного формирования личностных качеств у учащихся вспомогательных школ является трудовая деятельность, которую легче, чем другие виды деятельности, можно организовывать и изменять и по содержанию и по форме, учитывая в то же время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-аффективных сторонах психической жизни ребенка. Именно по этой причине мы сосредоточили свое внимание на анализе процесса трудового обучения в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка. Следует отметить, что в целом процесс обучения и воспитания умственно отсталых учеников еще недостаточно изучен и приведен в соответствие с задачами и особенностями формирования личностных качеств у этих детей. В советской олигофренопедагогике есть данные наблюдений ', некоторые частные исследования, которые еще не сведены в единую систему. То же можно сказать и о проблеме формирования у учащихся личностных качеств в процессе трудового обучения, которая с необходимостью возникала в исследованиях, ставящих целью изучить особенности формирования познавательных процессов в труде у умственно отсталых детей. Более непосредственно к интересующей нас проблеме относятся исследования Е. А. Герсамия (1962), Б. И. Пинского (1962) и И. П. Лаужикаса (1967), о которых подробнее будет сказано ниже. В конце 40-х годов под руководством проф. Л. В. Зан-кова была проведена серия исследований (Г. М. Дуль-нев, М. П. Феофанов, Б. И. Пинский), в которых ученики младших классов вспомогательной школы длительно и всесторонне изучались в условиях их обучения в школе, в игре и трудовой деятельности 2. Материалы этих исследований, в которых дано целостное изучение личностных проявлений младших школьников, послужили нам основанием для формулировки некоторых исходных положе-
ний при постановке проблемы формирования личностных качеств учащихся в процессе трудового обучения. Наконец, мы проанализировали факты многочисленных наблюдений, проводимых нами на различных уроках, особенно на уроках трудового обучения, на контрольных и экзаменационных занятиях по труду в выпускных классах вспомогательной школы. Изучение и обобщение непосредственного опыта школы является по существу основным источником наших представлений об особенностях формирования личностных качеств у умственно отсталых детей в процессе их трудового обучения. * * * Вспомогательные школы, озабоченные трудоустройством своих выпускников, обращают особое внимание на степень подготовленности их к самостоятельному производительному труду. Эмпирически на основании своего богатого опыта школы давно установили закономерную зависимость между степенью подготовленности ученика к самостоятельному труду и успехом его социального приспособления к жизни вообще. Что же имеется в виду под самостоятельностью в труде? Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы имеют в виду состояние у ученика двух различных групп качеств: а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными умениями и навыками в труде (рабочие навыки, умение спланировать и организовать свою работу и т. п.); б) личностные особенности: целенаправленность и уверенность в труде, дисциплинированность, отношение к труду и т. п. Тот факт, что, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы выделяют для особой характеристики личностные качества ученика, является особо значимым. Во-первых, этим самым как бы признается их зависимость, развитие, совершенствование от условий обучения и воспитания. Во-вторых, действительно, как показывают опыт школ и катамнестические данные (Тарасов В. Н., 1948), успех социального приспособления бывших учеников вспомогательной школы определяется состоянием у них таких качеств, как умение работать уверенно и целенаправленно. Самостоятельность в труде выражается в уверенном и целенаправленном использовании (применении) знаний, умений и навыков для выполнения трудовых заданий без посторонней помощи. Следовательно, в том, что обычно принято обозначать самостоятельностью в деятельности, выступают в определенных отношениях интеллектуальные и эмоционально-волевые качества психики человека на том или ином уровне его развития. В предыдущих главах было показано, что интеллектуальные компоненты в трудовой деятельности умственно отсталых учеников могут существенно улучшаться в процессе обучения. Вероятно, и эмоционально-волевые качества учащихся, проявляемые ими в трудовой деятельности, также должны каким-то образом меняться в процессе обучения и воспитания. Так, опыт школ показывает, что под влиянием обучения и воспитания у учеников вспомогательной школы формируются доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы оказывают значительное влияние на весь характер трудовой деятельности школьников. Непосредственные наблюдения показывают, что многим умственно отсталым ученикам старших классов свойственны уже уверенность и целенаправленность в доступной им сфере конкретно-практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неуспехи, проявляют желание достичь конкретной цели и т. п. Вместе с тем наблюдения за теми же старшими уче« никами обнаруживают, что им мало свойственны эмоционально-волевые проявления и усилия, связанные с познавательным процессом (проявление познавательного интереса); умственно отсталые ученики-подростки не обнаруживают сколь-нибудь глубокого, адекватного эмоционального отношения к музыке, живописи, поэзии. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетические эмоции как наиболее сложные образования в психике, стоящие в теснейшей зависимости от общего интеллектуального развития человека, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты. Следовательно, соотношения между интеллектуальными и эмоциональными аффективными, волевыми компонентами у умственно отсталых учеников развиваются по-разному в разных конкретных видах деятельности. Можно было бы предполагать, что под влиянием обучения и воспитания будет происходить наиболее гармоническое развитие соотношений между интеллектуальными и эмоционально-волевыми компонентами в трудовой, предметно-практической деятельности у умственно отсталых учеников. Однако изучение этого процесса показывает, что и в данном виде деятельности далеко не всегда наступает достаточное соответствие между интеллектом и аффективно-волевыми качествами. Это соотношение, как это будет показано ниже, в целом изменяется у большинства учащихся под влиянием обучения и воспитания к лучшему. Но ни по качеству происходящих изменений, ни по скорости достижения положительных результатов нельзя считать современное состояние процесса воспитания и обучения достаточным условием для успешного решения сложной педагогической проблемы достижения сколь-нибудь полного соответствия между целесообразностью и уверенностью в трудовой деятельности умственно отсталых учеников. Для подтверждения наших предположений относительно характера изменений в соотношении между интеллектом и аффектом на разных этапах воспитания умственно отсталых детей проанализируем конкретные проявления этого соотношения в трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ. |