Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика

• Название: Исследование издательство педагогика
• Дата: 22.09.2022
• Размер: 1.1 Mb.
• Имя файла: Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ.doc
• Тип: Исследование; #691649
• страница: 9 из 15

ГЛАВА IX
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

И ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ
До сих пор мы рассматривали, как влияют различные условия трудового обучения на развитие у учащихся вспомогательных школ главным образом познаватель­ных процессов. Однако изучение особенностей развития познавательных процессов у умственно отсталых детей будет неполным, односторонним, если оно не будет свя­зано с изучением особенностей развития эмоционально-волевой сферы.

Мы уже отмечали, что в олигофренопедагогике раз­ных направлений довольно рано сложилось положитель­ное отношение к труду как к необходимому условию раз­вития у умственно отсталых детей нравственных и эмо­ционально-волевых качеств личности. Однако так же как и в отношении развития умственных способностей ребен­ка, так и в отношении развития личностных качеств дли­тельное время господствовала идея саморазвития якобы «изначально заложенных» в психике ребенка его лично­стных, в частности и нравственных качеств. Между тем практика воспитания и обучения умственно отсталых де­тей показывает, что далеко не обязательно в условиях трудовой деятельности «сами собой» возникают у уча­щихся положительное отношение к труду, социальная мотивация труда и т. п. Более того, как показывает опыт вспомогательных школ, требуется особая, систематиче­ская и длительная воспитательная работа, чтобы сфор­мировать у умственно отсталых детей стойкий интерес к труду, трудовую дисциплину, уверенность в своих дейст­виях, целеустремленность в труде и т. п. Та же педагогическая практика убеждает, что вполне возможно ак­тивное воздействие на ход формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в ходе трудо­вого их обучения, хотя этот процесс имеет свои специфи­ческие особенности, трудности, требует глубокого учета своеобразия развития 'умственно отсталых детей.

Отметим, что проблема формирования личностных ка­честв у умственно отсталых школьников в процессе тру­дового обучения еще не была предметом специального, систематического изучения. Проблема эта весьма много­гранна по составу входящих в нее частных вопросов, ко­торые всегда встают в практике воспитания умственно отсталых детей. Не располагая научно-эксперименталь­ными материалами для освещения проблемы в целом, мы вынуждены будем ограничиться разбором одной из сторон этой сложной проблемы, весьма актуальной, на наш взгляд, в практическом и в теоретическом плане. Те экспериментальные исследования, задачей которых было изучение формирования у учащихся вспомогатель­ных школ самостоятельности в труде на основе совер­шенствования их умственной деятельности, вплотную подвели нас к необходимости дать анализ изменяющих­ся соотношений между интеллектуальными и эмоцио­нально-волевыми компонентами в трудовой деятельности умственно отсталых школьников.

* *

*

В своей повседневной деятельности, в игре, в учении, в труде ученик действует не только как хорошо или пло­хо мыслящее существо, но так или иначе переживает свои успехи или неуспехи, радуется или огорчается, бо­лее или менее проявляет волевые усилия, настойчивость при достижении цели и т. п. Словом, в разных видах деятельности умственно отсталые ученики, как и все де­ти, проявляют такие качества психики, которые принято обозначать личностными качествами.

Личностные, эмоционально-волевые качества оказы­вают огромное влияние на характер протекания собст­венно мыслительных, познавательных процессов у ребен­ка. Многие особенности, недостатки мыслительной дея­тельности у умственно отсталых детей можно понять только тогда, когда они поставлены в связь с особеннос­тями их эмоционально-волевой сферы. Справедливо также и обратное положение, когда ряд особенностей в эмоционально-волевых проявлениях ребенка можно по­нять, лишь учтя уровень и особенности интеллектуально­го развития ребенка.

В настоящее время в советской психологии и педаго­гике является доказанным и общепринятым положение о том, что познавательные качества ребенка не только формируются в деятельности, но вместе с тем по мере совершенствования познавательных процессов ребенок приобретает большие возможности активно целесообраз­но изменять самую деятельность, придавая ей более це­ленаправленный характер, проявляя при этом большую уверенность, мотивированность в выборах конкретных средств решения тех или иных задач. А. А. Смирнов (1966), С. Л. Рубинштейн (1946), А. Н. Леонтьев (1965), А. Р. Лурия (1963), Б. М. Теплов (1947), А. В. Запоро­жец (1960) и другие видные психологи в своих работах подчеркивают, что все активные формы психической дея­тельности (произвольное внимание, запоминание, целе­направленная организация рабочих действий в труде, во­левая мобилизация сил при столкновении с трудной за­дачей и т. д.) являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Иначе говоря, волевые качества ребенка, так же как и его познавательные воз­можности, формируются, изменяются в процессе обуче­ния и воспитания. Это положение необходимо особенно подчеркнуть, так как и в настоящее время в идеалисти­ческих направлениях в психологии эмоционально-воле­вые качества человека рассматриваются как изначаль­ные данные, унаследованные или биологически предоп­ределенные.

Надо сказать, что и в оценке личностных качеств ум­ственно отсталого ребенка существовала и существует неправильная концепция неизменяемости этих качеств. Так, еще Э. Сеген утверждал (1903, стр. 37), что главный недостаток идиота — это расстройство воли: «Физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы мог и знал, если бы только хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет» (разрядка наша. — Г. Д.). Позднее видный представитель психиатрии В. Штромайер (1914) считал главным недо­статком у умственно отсталых детей отсутствие произвольного внимания. Наш соотечественник Г. Я. Трошин утверждал, что умственно отсталый ребенок-дебил всегда идет по линии наименьшего сопротивления, так как активные волевые его проявления имеют органически обусловленный предел (1915). Во всех приведенных вы­сказываниях подчеркивается, что у умственно отсталых детей разных категорий нарушена или недоразвита ак­тивная сторона их деятельности, не развиты в должной мере их волевые качества.

Все эти утверждения о недоразвитии или нарушении развития эмоционально-волевых качеств у умственно от­сталого ребенка имеют, конечно, определенные основа­ния. Как клиническая, так и педагогическая практика ра­боты с умственно отсталыми детьми подтверждает, что проблема формирования у них личностных качеств ак­тивности, самостоятельности, целесообразности в дея­тельности является чаще более острой, более актуаль­ной, чем проблема формирования, например, трудовых умений и навыков.

М. С. Певзнер в фундаментальном исследовании структуры дефекта при разных формах олигофрении во всех случаях подчеркивает состояние у ребенка целе­направленной деятельности (1963). При этом, как пока­зывает М. С. Певзнер, только у одной из групп олигоф­ренов наблюдается достаточно сохранная работоспособ­ность и целенаправленность в деятельности. Три другие основные группы (или «варианты» структуры дефекта при олигофрении, по терминологии автора) имеют нару­шенную трудоспособность и целенаправленность в дея­тельности. В одном случае эти нарушения связаны с ло­кальным речевым недоразвитием детей; в другом случае нарушения целенаправленности в деятельности связаны с тем, что у детей может быть резко нарушен баланс между возбудительным и тормозным процессом в нерв­ной деятельности (эретический и тормозной типы детей); наконец, в случаях преимущественного нарушения дея­тельности лобных систем мозга у детей могут наблюдать­ся недоразвитие мотивации целенаправленной деятель­ности, неадекватные отклонения от начальной задачи, немотивированные отказы и т. п.

Мы видим, что одним из наиболее существенных приз­наков классификации структуры дефекта при олигофре­нии, предложенной М. С. Певзнер, является состояние работоспособности и целенаправленной деятельности ре­бенка. Такой подход, безусловно, правилен, поскольку он соответствует закону обнаружения качественных особен­ностей психики человека в деятельности. Вместе с тем такой подход позволяет рассматривать более оптимисти­чески проблему формирования личностных качеств у ум­ственно отсталого ребенка-дебила, так как основное ус­ловие, от которого зависит ход формирования личност­ных качеств, а именно деятельность и по ее форме и по содержанию может активно изменяться, направляться в коррекционно-воспитательных целях учителем, шко­лой. Если Сеген, Штроймайер, Трошин ставили эмоцио­нально волевые качества человека в полную зависимость от неких «изначально данных» или биологически пред­определенных факторов, то современная советская пси­хиатрия, психология и педагогика решают данную проб­лему на принципиально иных философских и естествен­нонаучных основах, суть которых заключена, кратко говоря, в признании за обучением и воспитанием решаю­щей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека.

В теоретических исходных позициях к постановке ин­тересующей нас проблемы формирования личностных качеств у умственно отсталых учеников мы полностью разделяем идею Л. С. Выготского о единстве и взаимо­обусловленности развития интеллектуальных и эмоцио­нально-волевых компонентов в деятельности человека.

«Кто оторвал мышление с самого начала от аффек­та, — писал Л. С. Выготский, — тот навсегда закрыл се­бе дороги к объяснению причин самого мышления, по­тому что детерминистический анализ мышления необхо­димо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, ко­торые направляют движение мысли в ту или другую сто­рону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотре­ние психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение чело­века одной своей собственной системой, так и превраще­ние мысли в ненужный придаток поведения, в его бес­сильную и бесполезную тень» (1956, стр. 54).

Развивая свою идею о единстве интеллекта и аффек­та, Л. С. Выготский противопоставил ее волюнтаристиче­скому толкованию сущности умственной отсталости, т. е. идеалистическому направлению в изучении психологии умственно отсталого ребенка. В полемике с К. Левйном, который пытался вывести все своеобразие психики умст­венно отсталого ребенка только из недоразвития воли и эмоциональной его тупости, Л. С. Выготский утверждал, что «в ходе развития изменяются не столь­ко свойства и строение интеллекта и аффекта самих по себе, как таковых, сколько отношения между ними» (1956, стр. 479; разрядка наша. — Г. Д.).

Далее Л. С. Выготский указывает на то, что эти от­ношения между интеллектом и аффектом конкретно проявляются в различных видах деятельности ученика, в том числе и умственно отсталого. Отличие нормального ребенка от умственно отсталого будет заключаться в своеобразии отношений между обеими сферами психи­ческой жизни, между интеллектуальными и аффектив­ными процессами, которые проявляются в конкретной деятельности.

Отношения между интеллектуальными и аффектив­ными процессами не только изменяются по мере возраст­ного развития детей, но и по-разному проявляют­ся у одного и того же ребенка в зависимо­сти от содержания и степени сложности деятельности, в которую он включается.

Так, умственно отсталый ученик будет вести себя со­вершенно по-разному, решая сложную или доступную ему арифметическую задачу, выполняя сложное комплек­сное задание по труду или выполняя только доступный ему ограниченный комплекс операций из сложного за­дания.

Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка от содержания и вида его деятельно­сти позволяет перевести проблему формирования лич­ностных качеств из сферы чисто психологической, теоре­тической в сферу педагогическую, т. е. рассматривать ее как проблему активного управления ходом развития личностных качеств умственно отсталого ученика.

Наши длительные наблюдения и экспериментальные работы позволяют считать, что наиболее эффективной для целей активного формирования личностных качеств у учащихся вспомогательных школ является трудовая деятельность, которую легче, чем другие виды деятель­ности, можно организовывать и изменять и по содержа­нию и по форме, учитывая в то же время изменяющиеся соотношения в интеллектуальных и в эмоционально-аф­фективных сторонах психической жизни ребенка. Именно по этой причине мы сосредоточили свое внимание на ана­лизе процесса трудового обучения в связи с воспитани­ем умственно отсталого ребенка.

Следует отметить, что в целом процесс обучения и воспитания умственно отсталых учеников еще недоста­точно изучен и приведен в соответствие с задачами и особенностями формирования личностных качеств у этих детей. В советской олигофренопедагогике есть данные наблюдений ', некоторые частные исследования, которые еще не сведены в единую систему. То же можно сказать и о проблеме формирования у учащихся личностных ка­честв в процессе трудового обучения, которая с необхо­димостью возникала в исследованиях, ставящих целью изучить особенности формирования познавательных про­цессов в труде у умственно отсталых детей. Более непо­средственно к интересующей нас проблеме относятся ис­следования Е. А. Герсамия (1962), Б. И. Пинского (1962) и И. П. Лаужикаса (1967), о которых подробнее будет сказано ниже.

В конце 40-х годов под руководством проф. Л. В. Зан-кова была проведена серия исследований (Г. М. Дуль-нев, М. П. Феофанов, Б. И. Пинский), в которых ученики младших классов вспомогательной школы длительно и всесторонне изучались в условиях их обучения в школе, в игре и трудовой деятельности ². Материалы этих иссле­дований, в которых дано целостное изучение личностных проявлений младших школьников, послужили нам осно­ванием для формулировки некоторых исходных положе-

1 Из опубликованных работ учителей-дефектологов следует особо выделить как наиболее систематизированную работу А. Н. Смирно­вой «Коррехционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы». М, Изд-во АПН РСФСР, 1960. 2 «Психологические особенности учащихся младших классов вспо­могательной школы», под ред. Л. В. Занкова. «Известия АПН РСФСР», вып. 37. М., 1951.

ний при постановке проблемы формирования личностных качеств учащихся в процессе трудового обучения.

Наконец, мы проанализировали факты многочислен­ных наблюдений, проводимых нами на различных уроках, особенно на уроках трудового обучения, на конт­рольных и экзаменационных занятиях по труду в выпуск­ных классах вспомогательной школы. Изучение и обоб­щение непосредственного опыта школы является по су­ществу основным источником наших представлений об особенностях формирования личностных качеств у ум­ственно отсталых детей в процессе их трудового обуче­ния.

* *

*

Вспомогательные школы, озабоченные трудоустрой­ством своих выпускников, обращают особое внимание на степень подготовленности их к самостоятельному производительному труду. Эмпирически на основании своего богатого опыта школы давно установили законо­мерную зависимость между степенью подготовленности ученика к самостоятельному труду и успехом его соци­ального приспособления к жизни вообще.

Что же имеется в виду под самостоятельностью в труде?

Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы имеют в виду состояние у ученика двух различных групп качеств:

а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными умениями и навыками в труде (рабочие навыки, умение спланировать и организовать свою ра­боту и т. п.);

б) личностные особенности: целенаправленность и уверенность в труде, дисциплинированность, отношение к труду и т. п.

Тот факт, что, говоря о степени подготовленности уче­ника к самостоятельному труду, школы выделяют для особой характеристики личностные качества ученика, является особо значимым. Во-первых, этим самым как бы признается их зависимость, развитие, совершенство­вание от условий обучения и воспитания. Во-вторых, действительно, как показывают опыт школ и катамнестические данные (Тарасов В. Н., 1948), успех социального приспособления бывших учеников вспомогательной школы определяется состоянием у них таких качеств, как умение работать уверенно и целенаправленно.

Самостоятельность в труде выражается в уверенном и целенаправленном использовании (применении) зна­ний, умений и навыков для выполнения трудовых заданий без посторонней помощи. Следовательно, в том, что обычно принято обозначать самостоятельностью в дея­тельности, выступают в определенных отношениях интел­лектуальные и эмоционально-волевые качества психики человека на том или ином уровне его развития.

В предыдущих главах было показано, что интеллек­туальные компоненты в трудовой деятельности умствен­но отсталых учеников могут существенно улучшаться в процессе обучения. Вероятно, и эмоционально-волевые качества учащихся, проявляемые ими в трудовой дея­тельности, также должны каким-то образом меняться в процессе обучения и воспитания. Так, опыт школ пока­зывает, что под влиянием обучения и воспитания у уче­ников вспомогательной школы формируются доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы оказывают значительное влияние на весь характер трудо­вой деятельности школьников. Непосредственные наблю­дения показывают, что многим умственно отсталым уче­никам старших классов свойственны уже уверенность и целенаправленность в доступной им сфере конкретно-практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неуспехи, прояв­ляют желание достичь конкретной цели и т. п.

Вместе с тем наблюдения за теми же старшими уче« никами обнаруживают, что им мало свойственны эмо­ционально-волевые проявления и усилия, связанные с познавательным процессом (проявление познавательно­го интереса); умственно отсталые ученики-подростки не обнаруживают сколь-нибудь глубокого, адекватного эмо­ционального отношения к музыке, живописи, поэзии. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетиче­ские эмоции как наиболее сложные образования в пси­хике, стоящие в теснейшей зависимости от общего интел­лектуального развития человека, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты.

Следовательно, соотношения между интеллектуаль­ными и эмоциональными аффективными, волевыми ком­понентами у умственно отсталых учеников развиваются по-разному в разных конкретных видах деятельности. Можно было бы предполагать, что под влиянием обуче­ния и воспитания будет происходить наиболее гармони­ческое развитие соотношений между интеллектуальными и эмоционально-волевыми компонентами в трудовой, предметно-практической деятельности у умственно от­сталых учеников. Однако изучение этого процесса пока­зывает, что и в данном виде деятельности далеко не всегда наступает достаточное соответствие между интел­лектом и аффективно-волевыми качествами. Это соотно­шение, как это будет показано ниже, в целом изменяется у большинства учащихся под влиянием обучения и вос­питания к лучшему. Но ни по качеству происходящих из­менений, ни по скорости достижения положительных ре­зультатов нельзя считать современное состояние процес­са воспитания и обучения достаточным условием для успешного решения сложной педагогической проблемы достижения сколь-нибудь полного соответствия между целесообразностью и уверенностью в трудовой деятель­ности умственно отсталых учеников.

Для подтверждения наших предположений относи­тельно характера изменений в соотношении между ин­теллектом и аффектом на разных этапах воспитания ум­ственно отсталых детей проанализируем конкретные проявления этого соотношения в трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ.