Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
ГЛАВА VI ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ В ТРУДЕ Одного представления об изделии, каким бы детализированным это представление ни было, еще недостаточно даже квалифицированному рабочему для точного выполнения задания. В своей работе он должен соблюдать ряд количественных требований, предъявляемых к изделию. Поэтому весь процесс изготовления изделия постоянно перемежается с контрольно-оценочными действиями измерительного характера. Сюда относятся прежде всего глазомерные и инструментальные оценки различного рода линейных, угловых и других величин изделия или его деталей '. Укажем, прежде всего, на некоторые общие особенности глазомерных контрольных действий. Глазомер— это способность человека без приборов, «на глаз» определять расстояние между двумя точками, величину угла, размеры площади и т. п. В основе глазомера лежит умение соотнести представление об определенной единице измерения (мм, см, см2, 1°и пр. единицы) с определяемой «на глаз» величиной. Следовательно, степень
точности глазомерной оценки определяемой величины в первую очередь зависит от четкости, правильности представления человека о единице измерения. Во-вторых, правильность глазомерной оценки величины зависит также от опыта человека. У квалифицированного слесаря-лекальщика степень точности глазомерной оценки очень высока (в пределах ± десятых долей миллиметра). Опытная браковщица-контролер, проверяющая правильность наложения красок в многоцветном рисунке на куске ткани, может «с одного взгляда» без специального прибора заметить малейшие сдвиги в «набивке» рисунка и без ошибки определить по этим показателям сортность куска материала >. Очевидно, что такие необычайно точные глазомерные навыки приобретаются в процессе длительной специальной тренировки в профессиональном труде. Мы располагаем некоторыми данными наблюдений и экспериментов, позволяющими судить о характере глазомерных контрольно-оценочных действий у учащихся вспомогательных школ. Следует отметить, что в практике трудового обучения ученики вспомогательных школ, как правило, специально не обучаются умению производить глазомерные оценки тех или иных величин, либо если они и получают на этот счет какие-нибудь указания, то они бывают чаще случайными, без тренировочных упражнений. Поэтому- можно считать, что факты, характеризующие некоторые трудности в глазомерных оценках величин учениками, следует отнести в первую очередь к методике обучения. Вместе с тем надо полагать, что ряд трудностей в глазомерных операциях возникает и за счет особенностей самих учащихся. При наблюдениях на занятиях по столярному, картонажно-переплетному, слесарному делу легко обнаружить, что большинство учащихся вспомогательных школ затрудняются определить на глаз линейные размеры заготовок, брусков, толщину фанеры, доски, листового железа, диаметра отверстия, сверла, болта и т. п. Как правило, во всех подобных
случаях размеры даются в миллиметрах. Ученики вспомогательных школ, начиная с V класса, практически очень часто пользуются миллиметровой линейкой для проведения измерений. Казалось бы, что у всех учащихся в результате многократной работы с миллиметровой линейкой должно было сформироваться достаточно четкое представление о миллиметре как единице измерения. Однако, как показывают специальные проверки, у школьников нет ясного представления о размерах миллиметра и, главное, нет умения оперировать миллиметром как единицей глазомерного определения линейных величин. Если предложить ученикам отрезать полоску бумаги шириной в 1 мм, то большинство учеников сделает это с ошибкой в сторону преувеличения. По данным И. Н. Манчжуло, проводившего подобные контрольные пробы, 70% учеников допускали ошибки в сторону увеличения от 2 до 9 мм и только 5% учеников смогли выполнить задание правильно, остальные ученики, из числа выполнявших это задание, практически не смогли его выполнить. Почти такие же результаты были получены при проверке представлений учащихся о размерах сантиметра. Не имея четких представлений о миллиметре и сантиметре, ученики, естественно, затрудняются и в глазомерном определении, например, длины рейки, бруска или их ширины, высоты, реальная величина которых не превышает даже одного дециметра. Есть все основания считать, что отсутствие или нечеткость у учащихся представлений о единицах измерения длины, а также неумение оперировать этими единицами при глазомере происходит потому, что ученики постоянно опираются только на инструментальный контроль и почти никогда не пытаются проверить себя глазомерно, по представлению о единицах линейных мер. Проводя контроль с помощью линейки, школьники обращают внимание на общий показатель измерения, легко находимый по цифровым обозначениям на линейке. Однако умение оперировать таким образом линейкой еще не означает, что ученик представляет, например, 10 см как совокупность единиц (см) измерения длины, укладывающихся в измеряемую величину (ширина доски). Иначе говоря, ученики недостаточно полно осознают сущность самого процесса измерения как соотнесения измеряемой величины с единицей измерения. В конечной счете и то и другое, вместе взятое, и ведет к тем трудностям в глазомерных измерениях, которые были описаны выше. Следует сопоставить все сказанное относительно глазомерных оценок линейных величин (величин протяженности) с теми фактами, которые характеризуют представления умственно отсталых учеников об основных геометрических формах (прямоугольник, круг, треугольник). Выше мы описывали достаточно уверенные и правильные контрольные действия учеников, когда они вносили поправки в «дефектные» фигуры четырехугольников или когда они отмечали неправильные круги. Есть все основания считать, что те достаточно правильные поправки, которые делали ученики, доводя «неправильный» четырехугольник до подобия с прямоугольником, совершаются не на основе глазомерного измерения угловых отклонений в градусах как единицах измерения. Эти поправки вносились только на основе общего, достаточно четкого представления о «правильном» (прямоугольном) четырехугольнике. Во вспомогательной школе, начиная с VI класса, ученики знакомятся с приемами измерения углов с помощью транспортира на уроках арифметики и черчения. Однако транспортир очень редко используется в практике трудового обучения. Чаще ученики на занятиях по труду используют для контроля своей работы угольники (столярный, слесарный), малки, шаблоны углов (распиловка, например, заготовок в стусле под прямым углом, под углом в 45°). Путем наложения контрольного приспособления, шаблона на изделие ученики устанавливают, есть ли совпадение или расхождение линий, граней, плоскостей, и на этом основании судят о правильности своей работы. Все эти способы контроля не являются измерением в прямом смысле слова. Измерение в данных случаях заменено сравнением форм изделия с формами образцов (шаблонов, угольников и пр.). Все это и содействует формированию у учащихся достаточно четких представлений об основных геометрических фигурах, формах, но не о способах их количественного измерения. Недостаточная практика работы с транспортиром, очень незначительное число упражнений в измерении углов в градусах приводят к тому, что ученики старших классов вспомогательной школы не могут даже весьма примерно начертить на глаз углы в 15°, 20°, 30° или определить приближенно размеры данных углов по рисунку. Таким образом, измерение и сравнение с образцом вообще, глазомерное измерение и сравнение форм По представлению в частности есть качественно различные процессы, причем второй из них (сравнение с образцом и по представлению форм) более доступен для умственно отсталых учеников. Измерение как более сложный абстрактный (соотносительный) процесс дается ученикам вспомогательной школы с большим трудом. Отсюда следует, что в практике трудового обучения учащихся вспомогательных школ, в практике обучения арифметике и черчению необходимо также специально и длительно упражнять учеников в умении производить количественные измерения, упражнять в умении производить глазомерные оценки, главным образом линейных размеров изделий, деталей, заготовок и т. п., так как эти умения повышают уровень самостоятельности учащихся в труде. В упомянутом исследовании И. Н. Манжуло (1965) были проведены различные обучающие эксперименты по формированию у учащихся вспомогательных школ навыков глазомерной оценки линейных величин, а также по повышению уровня понимания сущности измерительных действий с помощью измерительных приспособлений. Экспериментальные учебные занятия велись в связи с общей работой по обучению учеников столярному делу, что благоприятным образом отражалось на повышении интереса учащихся к упражнениям в измерительных навыках, так как ученикам становилось понятнее их значение и место в труде. Схематически процесс обучения распадался на три этапа: 1) Обучение учеников производить сопоставление предметов различной длины предварительно без количественной оценки величины. 2). Формирование представлений об основных (применяемых в данном виде труда) единицах измерения длины: миллиметре, сантиметре, дециметре, метре. Формирование умений практически производить измерения и глазомерные оценки линейных размеров предметов. 3) Формирование обобщенных представлений о возможности измерения одних и тех же предметов различными единицами измерения, формирование понимания соотносительности мер длины и умения оперировать практически различными мерами при измерении одного и того же объекта (превращение и раздробление мер длины при практических измерениях). Экспериментальные занятия, проведенные в V— VI классах в течение полугодия (упражнения вводились как часть занятий по труду 3—4 раза в неделю), дали весьма положительный результат. Все ученики экспериментальной группы учащихся выполняли специальные контрольные задания значительно лучше, чем ученики из других V—VI классов, где не применялись экспериментальные приемы обучения. Так, пря определении на глаз длины бруска в миллиметрах были получены следующие результаты (в % к общему числу учащихся в группе): Таблица 4
Определенное преимущество оказалось на стороне экспериментальной группы и при выполнении задания отчертить 20 сантиметровых отрезков (см. табл. 5). Таблица 5
Эти данные говорят о значительных возможностях в улучшении глазомерных контрольно-измерительных действий у учащихся вспомогательных школ при организации соответствующих учебных упражнений в процессе трудового обучения и обучения арифметике. Ученик должен овладеть «е только навыком глазомерной или инструментальной оценки величин обрабатываемых деталей и изделий, но и умением делать некоторые умозаключения из результатов контрольно-измерительных действий. Ученики вспомогательной школы могут достаточно удовлетворительно овладеть техникой контрольно-измерительных действий с различными контрольными приспособлениями, инструментами. Однако далеко не всегда ученики могут своевременно использовать свое умение и сделать необходимые поправки в своей работе или понять, почему у них получился в итоге работы непоправимый брак. Мы указывали на сложную природу действий самоконтроля. В их основе лежат сенсорные процессы, процессы памяти, мыслительные процессы. Значительное влияние на характер протекания контрольно-оценочных действий оказывают и эмоционально-волевые особенности рабочего, мотивация его трудовой деятельности. Вместе с тем основным взаимосвязывающим звеном в этой сложной структуре психической деятельности человека в труде являются мыслительные операции, от которых и зависят своевременность контрольных действий, их влияние на качество выполняемой работы. В. В. Чебышева, изучавшая разные формы самоконтроля рабочих в производственных условиях, убедительно показала, что главная роль в качественной характеристике действий самоконтроля принадлежит мыслительным, логическим операциям, а не частным, техническим навыкам самоконтроля (1957). Рабочий может вполне овладеть техническими навыками измерения, например масштабной линейкой, нониусом и другими сложными измерительными приспособлениями. Однако эти технические измерительные навыки будут только тогда полезными, когда рабочий сумеет сделать необходимые выводы из результатов измерений, внести своевременно поправки в свою работу, а это означает, что рабочий по косвенным показателям, которыми являются результаты измерения, должен найти причину дефекта и устранить ее. Это может быть неналаженность инструмента, станка, неправильная заточка резца; это может быть и неправильность в рабочих операциях самого рабочего и т. п. Словом, путем анализа и умозаключений, опираясь на показатели контрольно-измерительных действий, рабочий постоянно, целенаправленно корректирует весь процесс своего труда. По нашим наблюдениям и экспериментальным пробам у умственно отсталых учеников эта сторона контрольных действий по ряду причин является наиболее дефектной, наименее развитой. Приведем некоторые факты, подтверждающие общую характеристику контрольно-измерительных действий умственно отсталых учащихся в труде. Проанализируем деятельность учеников в следующей экспериментальной пробе. Ученикам (V кл.) дано задание: обстругать заготовки (отрезки досок 35 смХ20 смХ ХЗ см) для изготовления кухонной доски. При этом указано, что толщину доски надо довести до 2 см. Порядок операций в этой работе обычно следующий: подготавливается (обстругивается) одна широкая сторона, затем обстругиваются узкие стороны («ребро» доски), на которых рейсмусом или с помощью линейки наносятся риски, определяющие толщину доски (2 см), после чего обстругивается вторая широкая поверхность доски до риски. При выполнении этого задания можно было наблюдать, что часть учеников, несмотря на то что они (как было выяснено в предварительной беседе) знали порядок операций, после обработки одной из широких поверхностей немедленно переходили к обработке другой, без предварительной обработки «ребер», без нанесения контрольных рисок. Когда эти ученики после указаний учителя проделали необходимые промежуточные операции (обстрогали «ребра» доски, нанесли риски), они в процессе обработки второй широкой стороны настолько «увлеклись» строганием, что могли сострогать и риски, т. е. нарушить инструкцию о толщине подготавливаемой доски, забыть о своих предварительных разметочных действиях. В подобных случаях главные затруднения и ошибки в работе ученика возникают в силу присущей ему инертности, трудности переключения с одного вида рабочих операций на другой. Такие ученики нуждаются в своевременном напоминании о необходимости проводить контрольно-измерительные действия, техника которых может быть им хорошо известна. Поскольку у всех умственно отсталых учеников наблюдаются в большей или меньшей степени явления инертности в протекании психофизиологических процессов, постольку описанные трудности переключения в труде с одной операции на другую встречаются у многих учеников вспомогательной школы '. Однако подобные ошибки не вытекают из качественного состояния собственно мыслительных операций у учащихся. Более того, в простых случаях, подобных описанному, при прямом вопросе о том, как надо действовать, чтобы не допустить ошибки, ученики правильно отвечают, несмотря на ошибочность своих практических действий. Очевидно, что в подобных случаях мы встречаемся с ярким проявлением инертности в практических действиях, которое и мешает ученикам использовать свои контрольно-измерительные умения. Более значительны в педагогическом плане трудности в применении контрольно-измерительных действий, возникающие в силу недостаточности осмысления умственно отсталыми учениками различного рода количественных зависимостей, с которыми очень часто приходится сталкиваться ученикам при выполнении трудовых заданий. Приведем пример. Ученикам VII класса в картонажно-переплетной учебной мастерской рассказывают и показывают, как наиболее выгодно расчертить лист картона размером 100 смХ80 см, чтобы получить наибольшее число заготовок размером 20 еж X14 см— крышек для переплета книг. В данной конкретной задаче наиболее экономным расположением заготовок на листе картона будет такое: по длине листа картона откладывается 7 раз по 14 см (остаток 2 см), по ширине листа картона укладывается 3 раза по 22 см, и из оставшейся
полосы картона можно вырезать еще 4 заготовки. Таким образом получается максимальное число заготовок (25 штук), которое можно получить из данного листа картона. После ряда упражнений в расчерчивании листа картона ученики вполне удовлетворительно стали практически решать эту задачу. Но вот ученикам предложили вырезать те же заготовки (22 смХ 14 см) из листа картона размером 100 смX 100 см. В этом случае следует сделать не одну, как в первой задаче, дополнительную поперечную полосу, а две, чтобы получить наибольшее число заготовок (29 штук) из квадратного метра картона. Однако все ученики пытаются решить вторую задачу известным им способом вопреки очевидной даже на глаз невыгодности, т. е, они вырезают не 29, а 25 штук заготовок, не обращая внимания на размеры остающейся полосы картона. Далеко не всегда в таких случаях помогают предварительные арифметические расчеты. Прав И. Н. Манжуло, который отмечает в своей работе, что при существующей практике обучения умственно отсталых учеников оперированию именованными числами у учащихся не формируется в должной мере связи между измерительными действиями и практическими выводами из них для регуляции своей трудовой деятельности. Надо отметить, что формальное оперирование действиями с именованными числами, а также с десятичными дробями (сложение, вычитание, умножение, деление, превращение и раздробление) у учащихся вспомогательных школ может быть достаточно хорошим, о чем свидетельствуют многочисленные разнообразные контрольные работы по арифметике. Однако в практической деятельности ученики плохо применяют эти арифметические знания и навыки. В практике трудового обучения учащихся очень редко побуждают производить необходимые расчеты. Значительно чаще вместо предварительных измерений и расчетов и соответствующих разметок ученикам предлагают пользоваться готовыми шаблонами, выкройками, развертками и тому подобными вспомогательными средствами в подготовительных и контрольных операциях. С точки зрения экономии времени, ускорения процесса работы эти вспомогательные средства оправданы и весьма полезны, но на определенных этапах обучения или в тех случаях, когда известно, что ученикам будут недоступны по своей сложности предварительные расчеты или техника разметки деталей, сложных по своей форме. Особенно необходимы вспомогательные средства контроля в производственных условиях для повышения производительности труда. В учебных условиях даже самые простейшие контрольные измерения и расчеты имеют прежде всего познавательное, развивающее значение и они не могут быть заменены никакими вспомогательными средствами контроля без ущерба для умственного развития учащихся. Конечно, и ученикам, и учителю при проведении контрольных действий проще пользоваться шаблонами, трафаретами и другими подобными средствами вместо проведения необходимых расчетов. Однако коррекционно-развивающее влияние подобных чисто «механических» способов самоконтроля в труде будет весьма слабым, так как они не активизируют развитие мышления учащихся. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||