Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
 Скачать 1.1 Mb.
|
|
ГЛАВА V КОНТРОЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДА Обязательным компонентом трудовой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия. Контрольные действия различаются прежде всего по тому, на что они направлены. Так, объектом контрольных действий может быть изделие. В этом случае работающий производит в процессе работы либо глазомерные, либо инструментальные измерения линейных или угловых величин обрабатываемой вещи (детали), проверяет правильность обработки плоскостей и т. п. Объектом контрольных действий могут быть качественные показатели инструментов, оборудования, машин, которыми пользуются при выполнении задания. Так, в процессе работы квалифицированный рабочий легко может отметить, что резец, напильник, рубанок и другие режущие инструменты затупились, что электромотор работает с перегрузкой и т. п. Объектом контрольных действий могут быть и собственные рабочие движения: рабочий замечает, что неправильно распределяет усилие рук при работе напильником, и соответственно регулирует эти усилия, контролирует ритм и скорость рабочих движений и т. д. У квалифицированного рабочего, рабочие движения которого хорошо натренированны, автоматизированны, значительно реже возникает необходимость контролировать, проверять эти движения, чем у человека, только начинающего овладевать навыками работы по той или иной специальности. Так, опытный слесарь, работая молотком при рубке зубилом, контролирует зрением только место контакта зубила и обрабатываемой детали и очень редко контролирует собственно рабочее движение: взмах руки с молотком, прилагаемое мышечное усилие, удар молотка по зубилу. Все эти элементы рабочего движения проходят как бы вне активного сознания работающего. В отличие от этого начинающий ученик длительное время пытается проверять зрительно, попадет ли он молотком по голове зубила, а собственно рубка металла в это время может и выпасть из поля зрения ученика, т. е. происходит без контроля (обычно это бывает в тех случаях, когда ученики не получают нужных указаний о технике рубки металла зубилом). Автоматизированный двигательный рабочий навык может стать в некоторых случаях объектом контроля, но тогда его протекание замедляется, тормозится (А. Н. Соколов, 1941, стр. 253). Вот почему, если на первых этапах обучения и необходимо приучать учеников следить за правильностью выполнения рабочих движений, то в дальнейшем, по мере автоматизации двигательного навыка, рабочие движения все менее и менее должны контролироваться работающим. Основным объектом контрольных действий работающего постепенно становится соблюдение количественных и качественных требований к изделию, к продукту труда. Именно поэтому в структуре трудовой деятельности рабочего большое место занимают контрольные действия, направленные на проверку правильности выполнения технологических требований к изделию. Кроме подразделения контрольных действий по содержанию, их можно различать и по месту в общей структуре трудовой деятельности. В этом случае принято выделять три вида контрольных действий: предваряющий, текущий и проверочный (Н. Д. Левитов, 1963, стр. 131). Эти виды контрольных действий отличаются не только по тому, в какое время они производятся в процессе изготовления изделия (в период подготовки к работе, в ходе работы, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру. Так, предваряющий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований рабочей карточки, инструкции, с проверкой годности заготовок, налаженности инструмента и т. п. Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как непосредственно идеосенсорным (глазомерные оценки, тактильные, тепловые и пр.). так и опосредованным, инструментальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами, контрольными приборами и т. п.). Проверочный контроль выражается в общей оценке правильности выполненной работы по основным параметрам: линейные, объемные размеры, соответствие конструктивным требованиям, степень точности обработки поверхности изделия и пр. И в этом виде контроля главное место занимают инструментальные измерения. В целом все виды контрольных действий в труде принято называть самоконтролем рабочего. Нетрудно заметить, что в основе всех контрольных действий рабочего (самоконтроля) лежат различные знания и умственные действия. Так, знание технологических свойств поделочного материала позволяет рабочему заранее предвидеть необходимость проведения некоторых специальных контрольных действий. Например, раскраивая шелк, швея-закройщица знает, что свойством этого материала является перекос на основе ткани. Поэтому швея сначала выдергивает нити основы, отделяет нужный по размерам кусок ткани и в соответствии со свойствами ткани делает выкройку (детали и т. п.). Значительное место занимает в действиях контроля сравнение своего изделия с образцом, моделью, рисунком, чертежом. Важное значение для контрольных действий рабочего имеет опора на представление о данном изделии. Так, швея, еще не пошив блузы, на основе своего опыта может представить, как будет выглядеть блуза определенного фасона. Столяр еще до окончания работы по изготовлению письменного однотумбового стола может представить себе все особенности изделия, образ изделия в целом или его деталей. Наличие у рабочего конкретных представлений (образов) изделия, деталей, их конструктивных особенностей, размеров и т. п. позволяет ему вести непрерывно текущий контроль правильности работы, не сравнивая каждый раз свое изделие с образцом, рисунком, чертежом, инструкцией. Квалифицированный рабочий четко осознает место контрольных действий в общей структуре трудовой деятельности. Рабочий знает, в какой момент надо прервать исполнительное рабочее действие для проведения контрольного, знает, до каких пределов он может пользоваться глазомерным контролем и когда надо перейти к контролю инструментальному, чтобы не «запороть» изделие, не получить непоправимый брак. Таковы в кратких чертах основные особенности контрольных действий квалифицированного рабочего. Очевидно, что от уровня развития и овладения контрольными действиями зависят и степень самостоятельности рабочего в выполнении задания и качество выполнения работы. Рассмотрим, в каком состоянии находятся контрольные действия в процессе труда у учащихся вспомогательных школ. * * * В младших (I—III) классах, как правило, ученики при выполнении задания на уроках ручного труда имеют перед собой образец изделия в натуральную величину (закладки для книг, пакеты, коробочки, простые елочные украшения, игрушки-самоделки из готовых деталей и т. п ). В процессе изготовления вещи учитель показывает по очереди каждую операцию («пооперационный диктант») и проверяет правильность выполнения этой операции. Казалось бы, что в таких условиях у детей должны сформироваться потребность и умение производить пооперационный контроль своей работы, сравнивая ее с образцом. Однако специальная проверка (В. Карвялис, 1962) показала, что только некоторые ученики пытаются произвести сравнение уже готового изделия с образцом, а сравнения в процессе изготовления, сравнения по деталям, по операциям не производят. При проведении контрольных занятий было обнаружено, что большинство учащихся I—III классов (более 90%) сами и не пытаются сравнивать свою работу с образцом. Только после серии специальных занятий, на которых детей учили сравнивать свое изделие с образцом, у многих учащихся закрепилась потребность производить сравнение. В контрольном эксперименте 50% учеников I—III классов, где производилось специальное обучение, без особого напоминания самостоятельно приступали к сравнению своего изделия с образцом. После длительного перерыва в занятиях (летние каникулы) часть учеников вновь стали выполнять задания на уроках ручного труда без контрольных действий, т. е. не сравнивали свое изделие с образцом. Но достаточно было напоминания о необходимости контролировать свою работу, как у учеников восстанавливалось это умение. Следует отметить, что если до специального обучения предложить ученикам сравнить свое изделие с образцом, то дети, как правило, несмотря на довольно грубые дефекты, считают свое изделие и образец одинаковыми1. Как известно, уподобление сходных объектов характерно для умственно отсталых детей — учеников младших классов (И. М. Соловьев, 1953, 1961; М. М. Нудельман, 1940, 1953). Установление различий, точнее, дефектов и изменений в изделии по сравнению с образцом возможно при достаточно высоком уровне развития аналитического восприятия, умения производить сравнение по деталям изделия и образца. Между тем, несмотря на широкое использование деталей образца при изготовлении изделий, у умственно отсталых детей не возникает потребности и умения производить такое сравнение. Деятельность ребенка в условиях обучения его только навыкам изготовления изделий совсем не обязательно вызывает формирование умения производить умственные действия типа контрольных сравнений своего изделия с образцом. Этому, как показывает дидактический эксперимент, необходимо детей специально обучать. В упомянутом исследовании В. И. Карвялиса (1962) были применены следующие приемы обучения учеников I—III классов вспомогательной школы операции сравнения. Ученикам предлагалось, например, сделать по образцу игрушку из готовых деталей (бруски, кубики, дощечки прямоугольной формы, кружки из фанеры и т. д.); глядя на образец, ученики должны были предварительно отобрать из набора деталей, различных по величине, такие, которые были бы одинаковыми по размеру с деталями образца. В данном случае ученикам не давался готовый набор
Деталей для изделия. Они должны были выбрать детали самостоятельно. Первые контрольные пробы оказались почти у всех учеников неудачными. Они отбирали сходные по форме, но не тождественные по размерам детали. Кружки для крышки стола или для колес тележки брались не того диаметра, бруски для стола, тележки не тех размеров, что на образцах, и т. д. Далее, при конструировании изделия ученики не могли правильно скопировать с образца взаиморасположение деталей. Их изделия в конечном счете были только сходными с образцом, хотя ученики считали их одинаковыми. Таким образом, несмотря на наличие предметных условий для появления у учеников операции сравнения, эта операция хотя и возникла спонтанно в действиях учеников, но была неполноценной. На первом этапе работы ученики производили выбор деталей по одному-единственному признаку — тождественности (или близкому сходству) деталей по форме (кружки, бруски — параллелепипеды, прямоугольники). Размеры деталей при этом учениками как бы «игнорировались», не замечались. То же самое происходило и при конструировании изделий. Взаиморасположение деталей по сравнению с образцом было весьма приблизительным, ученики не делали попыток каким-либо образом соблюсти соразмерность расположения деталей в соответствии с образцом. На данном этапе работы ученики не владели никакими приемами самоконтроля для точного воспроизведения линейных размеров образца в своем изделии. По ходу эксперимента было очевидно, что указания такого типа, как «отбери детали, одинаковые по форме и размеру», не ведут к правильной организации деятельности учеников, так как они не умеют сравнивать детали по размерам. Этому детей надо научить. В младших классах вспомогательной школы ученики еще не умеют пользоваться миллиметровой линейкой. Поэтому в обучающей серии экспериментов им были показаны упрощенные способы сравнения деталей по величине: непосредственное наложение деталей или употребление «мерной» полоски картона, на которой можно помечать карандашом линейную величину детали. Ученикам неоднократно показывали, как надо сравнивать детали, чтобы выбрать одинаковые и по форме и по размерам. Дети научились применять этот способ сравнения при выполнении подобных заданий. Если в начале обучения только некоторые ученики пытались сравнивать детали по размерам (13% от числа испытуемых), то в конце обучающих занятий уже 77% учеников в экспериментальной группе начинали самостоятельно производить отбор деталей к изделию, сравнивая их с образцом. Использование при этом учениками «мерной» миллиметровой линейки показывает, что сравнение стало более дифференцированным: ученики отыскивали нужную деталь не только по сходству форм, но и по размерам. О том, какие изменения произошли в операции сравнения изделия с образцом, говорят приведенные ниже данные в таблицах. Следует отметить, что ученикам младших классов вспомогательной школы с большим трудом удается самостоятельное полное сравнение объемных деталей, где необходимо проводить сопоставление по трем измерениям (длина, ширина, высота). В таких случаях ученики нуждаются в помощи (наводящие вопросы), так как нередко они ограничиваются сравнением деталей только по длине. Однако помощь в таких случаях, точнее, наводящие вопросы («А что еще надо измерить?», «Что ты забыл еще проверить?» и т. п.), как правило, дает положительные результаты. Дети припоминают порядок действий и правильно производят сравнение по всем трем измерениям. Очень существенно отметить, что контрольная серия заданий, данная тем же ученикам после длительного перерыва (летние каникулы), показывает, что все ученики запомнили, что отбор деталей для изделия надо производить и по форме и по размерам. Правда, ученики в контрольной серии чаще пользовались непосредственным способом сравнения путем наложения деталей. Технику сравнения с помощью мерной линейки многие ученики забыли (почти половина из числа школьников, пользовавшихся линейкой в обучающей серии, стали производить сравнение наложением). Тем не менее можно считать, что ученики усвоили и практически использовали в своей деятельности сообщенный им принцип отбора деталей, а именно выбор производился и по форме, и по размеру деталей путем сравнения и измерения. Это свидетельствует о том, что даже у младших школьников вспомогательной школы при специально направленном обучении можно сформировать умение производить простейшие контрольные действия при выполнении заданий по труду. Таблица 2 Изменения в дифференцированности сравнения у учащихся I—III классов (в %)
Таблица 3 Изменения в способах сравнения линейных размеров деталей изделия и образца (в %)
Разумеется, что при достаточном количестве и разнообразии упражнений эти умения учащихся могут быть закреплены и усложнены. Так, усложнение умения выбирать детали произойдет за счет введения опосредованных способов сравнения с помощью мерной линейки с последующим переходом к измерению единицами мер длины и т. п. Таким образом, обучение ручному труду (если оно правильно методически организовано) содействует формированию у учащихся младших классов вспомогательной школы аналитического восприятия объектов труда, умению выделить в образце его детали и их параметры. Это позволяет ученикам производить дифференцированное сравнение изделия с образцом. Операции сравнения в свою очередь ложатся в основу простых контрольно-оценочных действий в труде учащихся. Без специального обучения дети не смогут овладеть контрольно-оценочными действиями. Иначе говоря, они не смогут производить детализированного сравнения изделия с образцом, не будут замечать даже явные дефекты в своем изделии, поскольку не обучены аналитическому восприятию объекта. В их сознании образы их собственного изделия и модели (образца) будут полностью уподобляться, несмотря на наличие существенных дефектов в изделии, отступлений от образца. * * * Рассмотрим некоторые особенности протекания и формирования контрольно-оценочных действий у учащихся вспомогательных школ на этапе профессионально-трудового обучения (IV—VIII классы). Состояние контрольно-оценочных действий у учащихся зависит в первую очередь от способов обучения этим действиям. Формально основной системой' профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе считается предметно-операционная. Действительно, почти все навыки владения ручным инструментом у учащихся отрабатываются в связи с изготовлением различных изделий, а не в процессе специальных тренировочных упражнений. Вместе с тем, если проанализировать ход занятий в любой учебной мастерской, можно легко заметить, что практически весь ход изготовления изделия сходен с тем, кото-
рый имеет место и в младших классах, т. е. ученики выполняют каждую очередную операцию после того, как учитель показывает ее либо всему классу, либо каждому ученику отдельно. Текущий инструктаж в ходе изготовления изделия превращается в пооперационный инструктаж, т. е. показывается и объясняется каждая очередная операция. В тех случаях, когда ученик допустил ошибку в очередной операции, учитель указывает на нее, рассказывает или показывает, как исправить ошибку. Очень редко можно встретить на уроках указания о том, как предупредить ошибку, когда и как надо производить глазомерную или инструментальную проверку работы. Такой ход работы постепенно приучает учеников к тому, что контрольные действия и указания на ошибки ученика делает учитель, а сам ученик при этом занимает пассивную роль. Поэтому в общей структуре трудовой деятельности учащихся даже выпускных (VIII) классов вспомогательной школы некоторые контрольно-оценочные действия очень слабо выражены, а некоторые вообще отсутствуют. Однако так как эти контрольные действия выполняются не учеником, а учителем, то это и обеспечивает в конечном счете «выполнение» учеником задания в целом. Естественно, что при строгом соблюдении требования выполнить задание от начала до конца самостоятельно легко обнаруживается очень низкий уровень использования учеником контрольно-оценочных действий. Такова общая, чисто внешняя характеристика состояния контрольно-оценочных действий в труде у большинства учащихся старших классов вспомогательной школы. Рассмотрим теперь некоторые известные нам экспериментальные исследования (С. Л. Мирский, 1965) об особенностях отдельных компонентов контрольно-оценочных действий у умственно отсталых учащихся. Как уже говорилось выше, контрольно-оценочные действия в труде есть сложные умственные операции, главной основой которых являются: а) наличие у человека дифференцированного представления об объекте труда (изделии); б) умение производить глазомерные и инструментальные измерения и оперировать результатами; в) знание места и времени необходимости производства контрольных действий в общем процессе изготовления вещи. Мы указали на основные компонента, лежащие в основе контрольно-оценочных действий. К ним следует добавить и некоторые другие, как, например, личностные мотивационные компоненты в трудовой деятельности ученика (добросовестность отношения к труду, понимание значимости требований к качеству производимой работы и т. п.). Однако мы не располагаем для характеристики этих сторон необходимыми экспериментальными материалами и поэтому только отмечаем их значение для трудовой деятельности в целом. Рассмотрим прежде всего некоторые особенности использования учащимися своих представлений (образов) об изделии в контрольных действиях при выполнении заданий по труду. Выше было отмечено, что у школьников младших классов представления о предстоящем изделии весьма диффузные, не детализированные. По этой причине дети не могут произвести правильную оценку результатов своей работы, даже пользуясь образцом. Однако младшие ученики уже обнаруживают достаточно правильные представления, например, о простейших геометрических фигурах (конечно, без каких-либо словесных определений этих фигур). Это и дает им возможность производить достаточно верно отбор деталей по их форме при непосредственном сравнении отбираемых деталей с образцом. Вместе с тем было отмечено, что если ученикам предложить отобрать необходимые детали, например, для изготовления столика по одному только представлению образца столика, который они видели несколько раньше (перерыв 2—3 урока), то дети испытывают явное затруднение. Очевидно, что их представления о той или иной форме приобретают активную силу лишь при опоре на непосредственное восприятие образца. Иначе говоря, только наглядность и непосредственная практическая деятельность с объектами вызывает к жизни (актуализирует) представления о форме отбираемой детали. Несколько иную картину можно наблюдать в действиях учащихся старших классов (начиная с IV кл.). Эти ученики уже имеют большой опыт работы с различными геометрическими фигурами в ходе учебных занятий на уроках рисования, арифметики, ручного труда и т. д. Кроме того, в своей повседневной практике они многократно встречались с предметами, сходными по форме с той или иной геометрической фигурой. Этот разнообразный опыт является основой формирования у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах. Поэтому ученики достаточно легко выделяют из сложных объектов знакомые им геометрические элементы, могут на основе своих представлений начертить (или вырезать из бумаги) квадрат, прямоугольник, круг, равносторонний треугольник. Наличие у учащихся обобщенных представлений об основных геометрических фигурах дает им возможность выполнять целый ряд заданий по труду с опорой на эти представления. В самом деле, если проанализировать все изделия, предусмотренные программами вспомогательных школ по основным видам труда (картонажно-переплетное, швейное, столярное и слесарное), легко обнаружить, что почти все изделия включают знакомые учащимся геометрические формы и их элементы (прямоугольники, квадраты, треугольники, круги, полукруги, стороны, грани деталей, цилиндр, бруски-параллелепипеды и пр.). Это обстоятельство закрепляет, уточняет, делает более дифференцированными общие представления учащихся о геометрических фигурах, вместе с тем создает условия для формирования у учащихся контрольных действий с опорой на представление об объекте в целом или его деталях. Иначе говоря, контрольные действия все более и более приобретают характер умственного действия, так как в качестве эталона правильности своих практических действий (вырезывания, выпиливания, вычерчивания и т. п.) ученик использует свое представление об известной ему геометрической фигуре. Очень существенным при этом является тот факт, что степень точности представлений об основных геометрических фигурах у учащихся IV—VII классов вспомогательных школ достаточно хорошая. Это было проверено специальными экспериментами (С. Л. Мирский, 1965). Так, учащимся IV—VII классов было предложено из набора четырехугольных пластин выбрать «неправильные» (непрямоугольные) и, обведя пластинку карандашом на бумаге, внести в полученный контур исправления. Из 15 предъявленных ученикам пластин только одна имела точно прямоугольную форму, во всех остальных были допущены угловые отклонения от 30' до 4°. Чтобы избежать определенного влияния каждого предыдущего задания на результаты выполнения последующего, четырехугольные пластины предъявлялись поочередно с округлыми пластинами, среди которых одна была правильной круглой формы, а остальные несколько сплюснутой (или с небольшой срезанностью части окружности). Ученики должны были только указать на «неправильные круги», не внося в них поправок. Для сравнения этот эксперимент с различением четырехугольных и округлых пластин был проведен и с учениками массовых школ. Результаты эксперимента показывают, что большинство учащихся вспомогательных школ и по количеству затраченного времени (на поиски дефектов в пластине и на внесение поправок), и по точности внесения поправок в неправильную фигуру очень немногим уступают нормальным школьникам. Только ученики IV классов вспомогательной школы заметно больше (на 40%) тратят времени на выполнение заданий. Очевидно, что значительный опыт обращения с геометрическими фигурами при трудовом обучении оказал свое положительное влияние на общие результаты выполнения задачи учащимися V—VII классов вспомогательной школы. Из 72 учеников вспомогательной школы, охваченных экспериментом, только 4 ученика выполняли задание с большими ошибками и с большой затратой времени '. По тому, насколько точно глазомерно ученики исправляли неправильные четырехугольники, можно было судить, что представление о
о прямоугольнике, о прямом угле у учащихся вспомогательных школ имеется достаточно определенное и правильное. Следовательно, большинство учащихся вспомогательных школ имеют возможность опереться в своих контрольных действиях на имеющиеся у них представления об основных геометрических формах. И, как мы видим, эти возможности в производстве контрольных действий реализуются вполне удовлетворительно в условиях описанного эксперимента, когда задача на контроль вычленена, выступает изолированно от всех прочих компонентов, из которых состоит трудовая деятельность ученика при выполнении учебных заданий по труду. Мы специально подчеркиваем тот факт, что задача использования своих представлений о прямоугольнике для выполнения контрольных действий удовлетворительно решается умственно отсталыми школьниками в специально организованных условиях, когда она вычленяется из общего состава трудовых действий. Иное положение создается, когда ученикам необходимо опереться на свое правильное, адекватное образцу представление, но уже в процессе изготовления изделия. В практике обучения и трудовой деятельности умственно отсталых можно очень часто наблюдать, что ученики не реализуют своих возможностей опереться в контрольных действиях на свои правильные обобщенные представления об изделии или его деталях. Инертность мышления, трудность переключения с одной умственной или практической операции на другую, приводят к тому, что ученик не может одновременно охватить контролем все стороны своей работы. Так, например, добиваясь прямолинейности грани при обстругивании бруска, ученик может забыть о необходимости сохранить прямой угол между двумя гранями. В результате получается непоправимый брак. Так называемый текущий самоконтроль должен охватить все изделие в целом, все качественные и количественные требования к изготовляемому предмету, а это предполагает, что ученик должен уметь достаточно быстро переключаться с одной умственной или практической операции на другую. Между тем без специального обучения подобное умение не возникает у умственно отсталых учеников. Таким образом, если у младших учеников ошибки в работе могут возникнуть, главным образом, вследствие недифференцированное™ их представлений об изделии, то у старших учеников ошибки в работе могут возникать и при наличии дифференцированных, правильных представлений об изделии. Возникают они из-за недостатков в самом процессе сравнения изделия с представлением об изделии либо из-за отсутствия этого процесса сравнения. Иначе говоря, без целенаправленной методики обучения учащихся контрольным действиям на основе имеющихся у них представлений об изделии данный вид самоконтроля в труде может и не возникнуть из-за указанных особенностей умственно отсталых детей. Здесь, как и в других случаях, обучение полностью определяет развитие учащихся вспомогательной школы. |