Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА III ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ В истории психологии и педагогики труда по ряду причин на первое место была выдвинута проблема формирования у человека трудовых навыков, иначе говоря, проблема овладения системой произвольных рабочих движений. В значительной мере такой односторонний подход к изучению трудовой деятельности человека определялся социальным заказом развивающейся промышленности капиталистического общества, требовавшей от рабочего в первую очередь владения системой навыков ручной умелости, повышенных темпов выполнения рабочих операций в условиях все более и более пооперационного разделения труда. Эти требования к состоянию двигательных рабочих навыков осуществлялись, главным образом, путем тренировочных упражнений, направленных на отработку отдельных элементов сложных движений у рабочего. При этом особое, решающее значение придавалось автоматизму протекания рабочего операционного навыка и мало обращалось внимания на формирование общих способов действования в труде, в основе которых лежит, как теперь это доказано, высокий уровень осознания человеком внутренней логики производственного процесса. Такой подход к формированию рабочих навыков и умений привел к тому, что появилось даже отрицание необходимости развития у рабочего осознанного отношения к своему собственному труду. Так, один из представителей американской системы организации труда в промышленности Ф. В. Тейлор (1912) утверждал, что лучшим типом рабочего для современного производства 32 является тот человек, кто по своим психофизическим качествам похож на вола. Теоретические предпосылки подобных представлений о характере трудовой деятельности человека лежали в прагматической психологии раннего бихевиоризма (Д. Уотсон, 1924). Согласно общетеоретической концепции классического бихевиоризма любая деятельность человека, в том числе и труд, представляется как запущенная в действие система двигательных навыков, развертывание которой определяется чисто внешними стимулами (рабочее место, станки, инструменты, оборудование, материалы — словом, все внешние предметные условия труда). При этом в классической бихевиористской схеме «стимул — двигательная реакция» не отводилось место каким-либо внутренним умственным действиям человека (планирование, контрольные оценки отдельных этапов труда и т. п.). В указанной схеме «деятельности» также не находили своего отражения мотивы, потребности человека и его эмоционально-аффективные волевые личностные качества. Словом, человек в труде, с точки зрения представителей классического бихевиоризма, действует как автомат-робот, как живой придаток к машине, без проявления каких-либо элементов сознательной активности в организации своей продуктивной деятельности. Полное игнорирование специфических, целесообразных форм деятельности в труде, непонимание (или отрицание) социальной сущности труда позволяло ранним бихевиористам отождествлять даже примитивные двигательные реакции простейших животных с действиями человека, в том числе с действиями в труде. Разумеется, подобный подход к изучению деятельности человека вызвал критическое отношение к ортодоксальному бихевиоризму. Явная невозможность уложить всю сложную деятельность человека, в частности в труде, в механистическую схему «стимул — реакция» заставила современных представителей необихевиоризма включать в указанную формулу некоторые промежуточные звенья типа: «предварительная обработка информации», «образ», «план действия», т. е. такие понятия, под которыми разумеются чисто внутренние психические процессы, происходящие в голове человека. Очень характерны в этом отношении положения, высказанные современными американскими психологами Д. Миллером, Ё. Галантером, К- Прибрамом в книге «План и структура поведения» (1965). Выражая свое отрицательное отношение к основному положению классического бихевиоризма, они пишут: «Ведь так естественно допустить немножко разумного между стимулом и реакцией. И нет особой необходимости просить извинения за это желание — ведь разумное существовало прежде, чем появилась психология» (стр. 14). Авторы этой книги полагают, что для понимания деятельности человека, кроме учета стимулов и реакций, необходимо изучить промежуточные звенья, состоящие из образов и планов действий человека. Наконец, нужно отметить следующий весьма знаменательный факт, свидетельствующий о радикальном изменении точек зрения ряда американских психологов на роль рабочего в современном производстве. Первый этап внедрения пооперационного разделения труда в промышленности создал ошибочное отрицание необходимости у рабочего активного, сознательного отношения к выполняемой трудовой операции (Ф. В. Тейлор, 1912). В настоящий период, когда в промышленности наступил расцвет автоматизации, поточной пооперационной системы в организации труда рабочих, стало ясно, что любая малейшая ошибка отдельного рабочего на его операционном участке приводит к массовому, так сказать, «поточному» браку и в конечном счете к снижению прибыли, к потере конкурентоспособности производства и т. п. Отсюда в последние годы в ряде капиталистических стран, и особенно в США, резко изменилась точка зрения на роль рабочего в общей системе производства и прежде всего повысились требования к «постоянному сознательному стремлению выполнять работу (любую работу) правильно с первого раза», как это сформулировал Дж. Холпин в своей книге (1968, стр. 20). Являясь одним из создателей и практическим организатором проведения программы бездефектности на американских военных производствах, Дж. Холпин утверждает, что «программа бездефектности вооружает руководство методом, направленным на то, чтобы заставить рабочего думать, причем думать позитивно о каждом порученном задании» (стр. 25) (разрядка наша. — /'. Д.). При этом Дж. Холпин не без основания считает, что рабочий без особых колебаний примет программу бездефектной работы, так как она опирается на признание особой ведущей роли рабочего в производстве, или, говоря словами Дж. Холпина, «причина одобрения (со стороны рабочего. — Г. Д.) программы коренится в самой ее философии. В самом деле, что может быть ближе сердцу рабочего, чем мастерство, достоинство и признание роли индивидуума» (там же, стр. 62). Не вдаваясь в оценку социологической стороны «философии» программы бездефектности Дж. Холпина, отметим, что в американской психологической науке, по крайней мере в ее практическом применении к производству, произошли значительные изменения, по существу полностью отрицающие основополагающие установки раннего бихевиоризма: от механической схемы «стимул— реакция» и отрицания роли активно сознательных компонентов в труде рабочего до признания необходимости заставить рабочего «позитивно» думать при выполнении трудовых заданий. В современной советской психологии трудовая деятельность рассматривается прежде всего, как проявление единства психических и физических способностей человека и как развивающаяся и усложняющаяся под влиянием обучения способность ребенка к усвоению огромного трудового опыта человечества. Формированию научных представлений о единстве психического и физического в труде человека в значительной мере способствовали замечательные исследования отечественных физиологов. Еще И. М. Сеченов в своем труде «Очерки рабочих движений» и в статье «Участие нервной системы в рабочих движениях человека» делает первые попытки раскрыть закономерности во взаимодействиях психического и физического в трудовой деятельности человека, выдвигает весьма важные соображения относительно регулирующей роли интеллектуального компонента в труде. Дальнейшее развитие идей И. М. Сеченова в гениальных исследованиях И. П. Павлова и его учеников еще более конкретизирует общее представление о единстве психического и физического в деятельности человека, о закономерных изменениях в характере взаимосвязи этих сторон в деятельности человека. Учение И. П. Павлова о природе ориентировочных («исследовательских») рефлексов и их изменении у человека под влиянием второй сигнальной системы, изучение роли второй сигнальной системы в механизме «обратной афферентации» (П. К- Анохин), исследование соотношений между «обратной афферентацией» (П. К- Анохин), исследование соотношений между «осведомительной» и «исполнительной» информацией (Н. А. Бернштейн, 1957) при выполнении человеком сложных движений, экспериментальное прослеживание организующей, регулирующей роли слова в протекании двигательных актов у человека в норме и в патологии (А. Р. Лурия, 1957, 1963) —все эти и ряд других исследований по физиологии высшей нервной деятельности человека полностью подтвердили концепцию единства физического и психического и особую роль последнего в формировании целесообразной трудовой деятельности человека. Другим аспектом рассмотрения проблемы трудовой деятельности человека является вопрос об изменениях во взаимосвязях различных компонентов в трудовой деятельности в процессе развития ребенка (онтогенез). Исследования, проведенные советскими психологами в последние годы (А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), показывают, что под влиянием обучения в деятельности нормально развивающегося ребенка постепенно все более и более выступают на первый план интеллектуальные компоненты личности. Различные виды деятельности, в том числе и трудовая, под влиянием обучения постепенно приобретают в полной мере характер целесообразной, заранее спланированной и контролируемой на каждом этапе деятельности. При этом экспериментально была полностью подтверждена ведущая роль обучения в развитии и в совершенствовании тех или иных конкретных видов деятельности ребенка. В свете положений о ведущей роли процесса обучения в развитии трудовой деятельности ребенка, о единстве различных компонентов в трудовой деятельности и о постепенном развитии значения интеллектуальных компонентов в труде мы и попытаемся рассмотреть особенности формирования умственной деятельности в процессе труда у учащихся вспомогательных школ. Для самостоятельного выполнения задания по труду человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить такие 'умственные действия, которых обыкновенно требует "технология изготовления изделия. К числу таких умственных действий относятся ориентировка в задании и предварительное планирование хода выполнения задания, различные измерения, вычисления и разметки, ряд контрольных действий и т. п. Умственные действия, являясь обязательными компонентами в структуре трудовой деятельности человека, и придают труду характер целесообразной деятельности, присущей только человеку. Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности: а) в умении -пользоваться различного рода инструкциями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т. п.); б) в умении спланировать порядок рабочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления изделия; в) в умении произвести разметку, необходимые измерения и вычисления; г) в умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный — с помощью контрольных инструментов); д) в умении устанавливать различные причинные зависимости в процессе изготовления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин неполадок в работе машинного оборудования, установление возможности ускорения хода работы и т. п.). Из психологических исследований трудовой деятельности квалифицированных рабочих известно, что все упомянутые умственные действия и обеспечивают рабочему высокий уровень самостоятельности в труде. Укажем кратко на некоторые характерные особенности трудовой деятельности квалифицированных рабочих. Получая задание в виде технологической карты, в виде письменной или устной инструкции, рабочий предварительно изучает, обдумывает требования инструкции. Предварительное изучение инструкции (либо образца, модели изделия) является той ориентировочной основой, которая актуализирует в сознании рабочего его знания, его опыт, умения и навыки, необходимые для выполнения задания. При этом актуализация опыта рабочего происходит избирательно, т. е. воспроизводятся в сознании рабочего преимущественно те конкретные знания, умения, которые необходимы будут для выполнения данного задания. Далее, если задание является для рабочего новым, он намечает более или менее развернутый план изготовления изделия, определяет порядок операций, «ели этот порядок не указан в технологической карте. Порядок операций рабочий может по ходу работы изменить, если это облегчает выполнение задания или ускоряет его выполнение и т. п. Значительное место в структуре деятельности квалифицированного рабочего занимают контрольно-оценочные действия. Первоначально обычно рабочий пользуется при оценке точности выполняемой работы глазомерным контролем. Позднее при переходе от подготовительных операций к более точным («отделочным») рабочий прибегает к помощи измерительных инструментов (линейка, угольник, штангенциркуль и пр.). Непосредственный, чувственный контроль (например, глазомер) заменяется опосредованным, инструментальным. При этом важно отметить, что у рабочего есть опыт и знание того, когда надо перейти от непосредственного контроля к опосредованному («чувство» момента необходимости проверки себя инструментальным контролем). В сферу контрольных действий рабочего входят не только проверка точности изготовления объекта, но и проверка всех условий процесса труда: налаженность инструмента, состояние работающих механизмов, случайные помехи, качество материала, дефекты заготовки и т. д. Как отмечают В. В. Чебышева (1957) и Б. Ф. Ломов (М. М. Веккер и Б. Ф. Ломов) (1960), процесс работы квалифицированного рабочего состоит из постоянного чередования собственно исполнительских, рабочих движений с различного рода контрольными действиями К сказанному следует добавить, что, как правило, у квалифицированного рабочего операционные двигательные навыки натренированы до автоматизма; протекание таких навыков не требует постоянного контроля и регулирования. Наконец, у опытного рабочего организация рабочего места такова, что он может, например, почти не глядя, найти необходимые ему в каждый данный момент инструмент, приспособление и т. п. Все эти качества дают возможность рабочему свести к минимуму усилия, связанные с организацией труда и непроизводительной затратой физических сил, высвобождая время на производительную, продуктивную часть труда. Вместе с тем создаются условия для совершенствования интеллектуальной стороны трудовой деятельности. Многие квалифицированные рабочие проявляют творческое отношение к своему труду, рационализируют отдельные приемы труда, разрабатывают новые технологические основы производства изделия в целом и т. п. Словом, в труде квалифицированного современного рабочего все более и более развивается и проявляется интеллектуальный компонент. * * * Сопоставим теперь с описанной общей характеристикой трудовой деятельности квалифицированного рабочего общую характеристику трудовой деятельности учеников старших классов (VII—VIII) вспомогательной школы. Подчеркиваем, что эти ученики-подростки обучались определенной специальности не менее четырех лет1. Все они стоят на пороге самостоятельной трудовой деятельности. Многие из них имеют опыт учебной, производственной практики на предприятиях. Общая характеристика особенностей трудовой деятельности учеников старших классов основывается, главным образом, на анализе характера выполнения ими различных практических работ или специальных контрольных практических заданий, целью которых было выявление в первую очередь уровня самостоятельности учащихся в труде. Кроме того, нами были использованы материалы большого числа исследований по различным вопросам трудового обучения умственно отсталых детей.
По материалам этих исследований также можно в той или иной мере составить общее представление о типичных особенностях трудовой деятельности умственно отсталых школьников. На основании многолетних наблюдений и данных исследований можно сделать вывод, что наиболее типичной, характерной особенностью для большинства учеников старших классов вспомогательной школы является низкий уровень самостоятельности в преодолении специфических затруднений, возникающих при выполнении практических работ или специальных контрольных заданий по труду. Только незначительная часть учеников (не более 20%) может более ила менее самостоятельно выполнить от начала до конца контрольное задание по труду. Большая часть учеников нуждается в помощи. Многие из этой группы учеников обращаются за помощью к учителю по своей инициативе, а некоторые прекращают работу и пассивно ожидают ее, и только небольшая часть учеников может продолжать работу, не замечая явного брака в своем изделии. По каким же причинам большинство умственно отсталых учеников старших классов испытывают затруднения при выполнении контрольных заданий по труду? Что конкретно их затрудняет и снижает уровень самостоятельности в трудовой деятельности на конечном этапе их обучения? Необходимо подчеркнуть, что к концу профессионально-трудового обучения почти все ученики вспомогательной школы овладевают в достаточной мере хорошо рабочими операционными навыками и в этом отношении являются подготовленными к выполнению довольно сложных комплексных работ (шитье платья, изготовление слесарного инструмента, изготовление письменного стола и т. п.). Очевидно, что затруднения, которые испытывают ученики при выполнении контрольных заданий, как правило, не связаны с состоянием их трудовых, операционных навыков. Беседы с учениками и наблюдения за тем, в чем именно учитель оказывает помощь ученикам, показывают, что почти все затруднения у учащихся возникают тогда, когда они сталкиваются с какими-либо умственными задачами, для решения которых необходимо произвести некоторые мыслительные операции, проявить умения интеллектуального порядка. Сюда относятся прежде всего умение ориентироваться в задании и планировать его выполнение, умение вести контроль, устанавливать и устранять помехи, которые могут привести к браку в работе, и т. п. Словом, все то, что относится к интеллектуальным компонентам в трудовой деятельности, оказывается недостаточно развитым, малоактивным у учащихся старших классов вспомогательной школы. Приведем для иллюстрации этого положения описание деятельности учеников VII класса вспомогательной школы при выполнении ими одного из практических заданий. Ученики четыре года обучались слесарному делу, как правило, все они хорошо овладели операционными навыками работы ручным слесарным инструментом. Задание для учеников было несколько необычным, в их учебной практике не встречавшимся: из мягкой (алюминиевой) проволоки нужно было сделать кольца, а кольца соединить в цепочку. Ученикам давалась письменная инструкция, в которой указывалось, из чего делается цепь, каким инструментом и приспособлениями надо пользоваться, какой порядок операций надо соблюдать. Процесс изготовления цепочки заключался в следующем: круглую оправку (металлический стержень диаметром 1,5—2 см, длиной 15—20 см) зажимают в тиски (лучше в горизонтальном положении); на оправку навивают спираль из проволоки; спираль на оправке разрубается зубилом на кольца; концы колец слегка разводятся и кольца соединяются в цепочку. В инструкции некоторые детали процесса изготовления цепочки не упоминались; так, не говорилось, в каком положении надо зажать оправку в тиски; не говорилось о том, что спираль надо рубить прямо на оправке. До этого ученики должны были додуматься сами. Примерно в таких же условиях находится на производстве рабочий, выполняющий задание по технологической карте или по словесной инструкции (устной или письменной). Получив такое задание, ученикам необходимо было мобилизовать свой опыт по слесарному делу для практического выполнения новой для них задачи. При этом учащиеся должны были найти наиболее целесообразное применение своим навыкам: так, в одном случае делить спираль на кольца с помощью зубила и молотка, не снимая спирали с оправки; если спираль была снята, то надо было использовать для той же цели кусачки и т. д. Подобные задания и были интересны тем, что они требовали от учеников не столько высокого владения рабочими навыками, сколько умения правильно их использовать. При наблюдении за учениками в процессе выполнения ими подобных заданий обращает на себя внимание прежде всего слабое, порой неправильное использование инструкции как ориентировочной основы выполнения задания. Как правило, ученик быстро прочитывал инструкцию один раз, после чего сразу же приступал к работе. Создается впечатление, что ученику все в инструкции понятно. На самом же деле он осознает хорошо только конечную цель работы — сделать цепочку. Но как делать— это, как показывают наблюдения за ходом работы, далеко не во всех деталях было понятно многим ученикам. Так, в инструкции сказано, что оправку надо зажать в тиски и на оправку накрутить спираль из проволоки. Ученики нередко пытались навивать спираль, держа оправку в руке, что явно было трудно. Не всегда ученики при выполнении этого задания отбирали предварительно из набора слесарных инструментов то, что необходимо им для данной работы. Чаще по ходу работы они пробовали делать очередную операцию одним, потом другим инструментом либо упорно продолжали пользоваться тем, который взяли первым. Так, спираль разделить на кольца проще было, разрубая ее на оправке зубилом, сразу по нескольку звеньев. Если же она была снята с оправки, то в этом случае лучше было разделить спираль на кольца при помощи кусачек, опять-таки захватывая кусачками несколько (3—4) звеньев. Ученики, как правило, вначале спираль снимали с оправки, потом пытались разделить ее на кольца с помощью зубила и молотка. При этом кольца деформировались, работать было неудобно, и на эту операцию затрачивалось много времени. Не всегда оправка зажималась в тисках в горизонтальном положении. Чаще ученики зажимали ее в вертикальном положении, что было менее удобно для навивания спирали. Часть учеников не могли точно Предвидеть, каким инструментом им лучше будет пользоваться при выполнении той или иной операции, не могли проявить некоторой сообразительности для нахождения приемов облегчения своей работы. Словом, все то в задании, что требовало проявления определенных умственных действий, предваряющих работу в целом или какую-то ее часть, и было затруднительным для ученика. Во всех этих случаях либо происходила остановка в работе, либо, если ученик продолжал свою работу, она была явно дефектной. В затруднительных случаях многие ученики обращаются за помощью или ждут, когда их спросят, почему они прекратили работу, что им не удается. При этом обнаруживается, что ученики затрудняются в определении порядка операций, в оценке качества выполненной части работы, в устранении возникшей помехи и т. п. Таким образом, уже обычное наблюдение за ходом деятельности умственно отсталых учеников старших классов при выполнении ими практических заданий по труду обнаруживает, что основные трудности ученики испытывают в тех случаях, когда они сталкиваются с необходимостью решать задачи, которые требуют владения определенными умственными действиями. К этим действиям и относятся в первую очередь те, которые лежат в основе высокого уровня самостоятельности и целесообразности в труде квалифицированных рабочих — умение создать ориентировочную основу по любому виду инструкции к заданию, умение планировать ход работы, умение контролировать ход работы, устранять помехи и пр. Безусловно, недостаточное развитие специализированных, т. е. связанных с трудом, умственных действий у учащихся вспомогательных школ связано с общим недоразвитием их умственных способностей. Однако есть основания считать, что при существующей практике трудового обучения обозначенные дефекты у учащихся исправляются в недостаточной мере, что педагогический процесс трудового обучения не используется целенаправленно для коррекции недостатков развития специализированных умственных действий у учащихся вспомогательных школ. Для того чтобы ответить на общий вопрос, в какой мере можно повысить уровень самостоятельности в труде у умственно отсталых школьников, необходимо конкретнее рассмотреть особенности формирования у этих детей некоторых, наиболее существенных умственных действий в процессе труда, рассмотреть и те условия, от которых зависит успешность развития у учащихся специализированных умственных действий. Анализируя качественные особенности умственных действий учащихся вспомогательной школы в процессе труда, необходимо также учесть и своеобразие их личностных эмоционально-волевых качеств, так или иначе влияющих на общий характер трудовой деятельности. |