Дульнев Г.М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школ. Исследование издательство педагогика
![]()
|
ГЛАВА IV РЕЧЬ И ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В настоящее время благодаря исследованиям советских психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др.) определено, как ребенок овладевает основными функциями речи (каковы этапы этого процесса), и установлено, какие происходят в связи с этим изменения в характере его деятельности. Одна из главных функций речи — общение. В процессе общения ребенок усваивает огромный опыт, накопленный человечеством за века в различных сферах деятельности и, в частности, в производительном труде. Речь становится главным средством и формой мышления ребенка. Благодаря речи мышление приобретает такие качества, как обобщенность и отвлеченность. Речь позволяет мыслить определенными категориями, делать умозаключения, выводы, т. е. отражать в мышлении общие законы явлений природы и общества. Наконец, особой функцией речи является регуляция поведения, деятельности человека, в частности и трудовой его деятельности. Регулирующая роль речи имеет огромное значение не только в жизни, в учении и в игре ребенка. В организации деятельности взрослых главная роль по существу принадлежит речи. Научное мировоззрение, морально-этические убеждения, способы действования в производительном труде—все это находит свое отражение в определенных законах, правилах, нормах, отраженных в словесных формах. Как показали исследования, ребенок только постепенно овладевает речевой формой регуляции своей деятельности. Вначале его действия являются подражательными. Однако, поскольку показ действий, как правило, сопровождается простейшими речевыми инструкциями, ребенок постепенно научается совершать действия только по речевым указаниям. Такое изменение в характере деятельности ребенка имеет определяющее значение для всего последующего развития его психики. «Развернутая практическая деятельность ребенка начинает опосредствоваться его речью и превращается в ту систему внутренних действий, которые составляют важнейшее приобретение нормального психического развития ребенка» (А. Р. Лурия, 1960, стр. 12). Речевая основа организации деятельности человека делает эту деятельность качественно отличной от той, которая формируется только на основе подражания и воспроизведения образца-действия. Овладение отдельными трудовыми движениями только на основе неоднократного повторения образца-движения приводит к созданию косных стереотипов в труде, малоподвижных навыков, плохо переносимых в новые, измененные условия труда. Регуляция трудовой деятельности с помощью речи придает труду качественно новые свойства: трудовые умения и навыки приобретают обобщенный характер, легко переносятся, приспосабливаются к новым условиям. Речь позволяет детально планировать процесс труда, предусматривать возможные изменения. В речевых формах обобщена вся практика многовекового развития трудовой деятельности человечества. И это позволяет наиболее экономным и эффективным образом с помощью речи передать накопленный им опыт ребенку. Анализируя роль речи в трудовом обучении и в трудовой деятельности умственно отсталых школьников, мы остановимся в основном на вопросе о развитии регулирующей функции речи, поскольку эта функция приобретает особо важное значение в дидактическом плане. Вместе с тем в некоторой мере будут затронуты вопросы, связанные с развитием у умственно отсталых школьников и других функций речи, поскольку все они находятся в теснейшей взаимосвязи и так или иначе влияют на успех трудового обучения. Наблюдая за умственно отсталыми детьми, нетрудно обнаружить, что между их практической и речевой деятельностью в ряде случаев может не быть согласованности. Это выражается прежде всего в том, что умственно отсталые ученики далеко не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в своей речи собственную практическую трудовую деятельность. Во-вторых, далеко не во всех случаях умственно отсталые дети могут правильно организовать свои действия в соответствии с речевой инструкцией (устной или письменной). Между тем степень согласованности между практической и речевой деятельностью в значительной мере определяет правильность организации процесса труда и уровень самостоятельности в нем, а у учащихся определяет возможности обучения труду. Так, у многих детей-имбецилов недоразвитие регулирующей функции речи настолько велико, что практически не удается с помощью речи организовать их на длительную самостоятельную работу. У умственно отсталых детей-дебилов, т. е. учеников вспомогательной школы, несогласованность между речью и практической деятельностью выражена в более легких формах и проявляется в особых случаях. Однако и здесь требуются значительные педагогические усилия для преодоления или смягчения такого существенного недостатка развития ребенка. Поэтому важно специально рассмотреть особенности взаимосвязей речи и трудовой деятельности умственно отсталых учеников. Укажем на некоторые особенности соотношений речи с практической деятельностью у младших школьников вспомогательной школы. В привычных условиях, например на уроке, когда ученикам многократно приходится выполнять несложные задания, состоящие из одного-двух действий (например: «Достаньте тетради и возьмите ручки», «Подойди к доске и вытри ее» и т. п.), ученики младших классов не испытывают каких-либо затруднений. Многократная повторяемость подобных заданий и, главное, их ситуационность, непосредственная отнесенность к хорошо известным ученикам предметам и способам действия с этими предметами почти полностью снимают какие-либо затруднения в выполнении речевых инструкций или в словесном отчете о выполненном задании '. Однако как только задание усложняется, например увеличивается число звеньев в нем или от ученика требуется выполнение ряда действий в строго определенной последовательности, так сразу же начинают обнаруживаться трудности и в усвоении инструкции, и в практическом выполнении ее, и в словесном отчете о выполненных действиях. Так, если нормальные семилетние дети уже могут выполнить по словесной инструкции довольно сложный комплекс гимнастических движений, то умственно отсталые школьники II — III классов (т. е. в 10 — 11-летнем возрасте), как правило, не справляются с указанной задачей, если этому их длительно не обучали (исследования Н. А. Козленко, 1966; Р. Д. Бабенковой, 1963; Е. Н. Правдиной-Винарской, 1957). Насколько быстро овладевают умением организовать свои движения по словесной инструкции нормально развивающиеся дети, показывают данные исследований Т. В. Ендовицкой и И. Г. Диманштейн (А. В. Запорожец, 1960). В опытах Т. В. Ендовицкой дети должны были в соответствии с инструкцией в определенной последовательности указать на геометрические фигурки («Сначала укажешь на кружок, потом на решетку, потом на треугольник, потом на кубик»). В опытах И. Г. Диманштейн изучалось выполнение детьми комплексных гимнастических упражнений при наглядном показе и при словесной инструкции. Полученные данные свидетельствуют о том, что нормальные дети в семилетнем возрасте способны по словесной инструкции выполнить в определенной последовательности несложный комплекс движений, состоящий из четырех и более элементов. Подобных результатов мы не обнаружили при опытах с 8—9-летними умственно отсталыми учениками первых классов вспомогательной школы. Так, поданным Н.А. Козленко (1966) и Р. Д. Бабенковой (1963), никто из учеников I класса вспомога-
тельной школы не может выполнить по словесной инструкции несложный гимнастический комплекс движений. То же самое можно наблюдать и на занятиях ручным трудом. Словесная инструкция, в которой определяется содержание и последовательность 5—6 операций, недоступна для маленьких школьников, учеников I—II классов вспомогательной школы. Не помогают и многократные повторения этой инструкции. В лучшем случае ученики запоминают в ней лишь отдельные разрозненные пункты. Из наблюдений на уроках ручного труда и в специальных экспериментах (В. И. Карвялис, 1962) установлено, что ученики I класса вспомогательной школы могут запомнить и правильно выполнить такую словесную инструкцию, которая содержит указания не больше, чем о двух-трех последовательно идущих действиях. Существенно при этом отметить, что правильность выполнения инструкции в значительной мере зависит от предметно-наглядной ситуации. Так, если на столе перед учениками лежит белый лист бумаги, красный кружок, вырезанный из бумаги, пузырек с клеем и кисточка, то в такой наглядной ситуации ученик может правильно выполнить какую-то часть словесной инструкции: «Возьми красный кружочек, намажь клеем и приклей посредине белого листа бумаги». В этом случае могут быть допущены такие ошибки: ученик неправильно расположит кружок на белом листе бумаги (не на средине), смажет клеем лицевую (окрашенную) сторону кружка. Однако в целом деятельность его разворачивается в соответствии с инструкцией. При отсутствии предметно-наглядной ситуации (например, при выполнении комплекса гимнастических движений без показа) ученики с заданием не справляются. Не случайно педагоги, давая характеристики ученикам младших классов, нередко пишут: «Ему нельзя ничего поручить, он все перепутает, сделает неправильно» (дежурство в классе, раздача тетрадей, пособий, задания по бытовому самообслуживанию и т. п.). Поэтому-то ученики I—II классов на занятиях ручным трудом изготовляют вещи, руководствуясь последовательным показом операций, а не по речевой инструкции в целом. Как правило, в практике обучения учитель сопровождает демонстрацию операций соответствующими пояснениями. Однако опыт показывает, что эти словесные пояснения, сообщаемые правила и т. п. долго не становятся основой организации деятельности учеников. Вместе с тем отмечено, что трудовое обучение умственно отсталых школьников младших классов, если оно построено главным образом на показе образцов-действий (отдельных операций), не приводит детей к самостоятельному осознанию общих правил изготовления той или иной вещи. Доказательством этого является прежде всего неспособность учеников самостоятельно без ошибок изготовить уже раз сделанную ими вещь. Не менее ярким свидетельством отсутствия полного осознания общих правил изготовления вещи служит и неумение учеников рассказать о своей работе. Школьники I—-II классов (нередко и ученики III классов) не в состоянии объяснить, как они делали ту или иную вещь, например столик, тележку из готовых деталей. Чаще они пытаются показать свои действия, причем не всегда в должной последовательности. Очевидно, что характерной особенностью умственно отсталых школьников младших классов является неумение производить словесный анализ, уяснять общие правила тех практических действий, которые им предлагается совершить. Эта особенность трудовой деятельности умственно отсталых школьников младших классов полностью подтверждается результатами специальных экспериментов, проведенных при изучении роли речи в образовании условных связей (В. И. Лубовский, 1957; Н. И. Непомнящая, 1956) у таких школьников. В этих экспериментах ученики должны были установить несложные правила порядка нажима на резиновый баллон (например, нажимать через один сигнал или на красный свет нажимать баллон, а на зеленый — не нажимать). Как показали эксперименты, осознание правила действия и его речевое оформление (словесный отчет о своих действиях) оказалось весьма затруднительным для умственно отсталых учеников, хотя такая простая условная связь (двигательная реакция нажима на баллон по определенному сигналу) могла успешно образовываться. При этом обнаружилась вполне определенная зависимость: чем глубже была степень умственной осталости у ученика, тем меньше можно было ожидать успеха в правильном словесном оформлении выработанных условных связей. В этих же экспериментах была обнаружена и другая особенность умственно отсталых детей. Часть учеников (с более легкими формами умственной отсталости) после ряда повторений речевых инструкций («нажимать через один сигнал», «нажимать только на красный сигнал» и т. п.) могла усвоить их. Однако практически в эксперименте эти правила нередко нарушались; дети действовали вопреки правилам, хотя и знали их. Анализируя результаты этих экспериментов, проф. А. Р. Лурия указывает на то, что отсутствие согласования между усвоенным правилом и фактическим действием у многих умственно отсталых учеников объясняется особенностями протекания основных нервных процессов торможения и возбуждения. «...Тонус основных нервных процессов (особенно торможения),—говорит А. Р. Лурия (1960),— оказывается ослабленным, нервные процессы концентрируются с трудом, всякое постороннее влияние легко тормозит уже начавшуюся реакцию. В этих условиях создание систем возбуждения, которые необходимы для того, чтобы каждый двигательный акт сопровождался речью, оказывается очень затрудненным. Из-за этой трудности попытки обратиться к собственной речи ребенка для регуляции его двигательных процессов часто оказываются безуспешными: ребенок начинает диктовать себе нужное действие, но акт оказывается настолько трудным для него, что привлекает все его внимание и тормозит все другие двигательные акты; он начинает нажимать на резиновую грушу, но тогда влияние его речевой команды тормозится и эта система распадается» (стр. 167—168). Другой причиной несогласованности речи и движений у умственно отсталых детей может быть, как указывает А. Р. Лурия, то обстоятельство, что речевые связи у них легко превращаются в инертные, стереотипные штампы, воспроизводимые без соотнесения их к реальной ситуации, т. е. к действиям, которые производит сам ребенок. Следует отметить, что затруднения со словесным отчетом о собственных действиях наблюдаются и у учеников старших классов вспомогательной школы. Проверка показывает, что если с учениками не проводились систематические упражнения по формированию у них умения рассказывать о проделанной работе, то в большинстве случаев ученики IV класса самостоятельно не овладевают этим умением. Их «рассказы» о своей работе фрагментарны. В процессе рассказа они нередко переходят к показу своих действий, не будучи в состоянии обойтись только речевыми средствами. Типичным примером подобного способа сообщения о своей работе может служить рассказ ученицы о том, как она выполняла «вывернутый шов»: «Сначала шьем так (показ), а затем выворачиваем, потом шьем второй раз». (Из исследований Г. Н. Мерсияновой в сб. «Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе», 1965.) Следует подчеркнуть, что как словесный отчет о проделанной работе, так и описание предстоящей работы (планирование) являются наиболее трудными задачами для умственно отсталых учеников, и лишь при соблюдении некоторых дидактических условий можно выработать у них умение более успешно справляться с этими задачами. Если нормальные дети довольно быстро овладевают умением организовать систему различных движений по словесной инструкции, то умственно отсталые очень длительное время, а некоторые, наиболее отсталые (имбецилы), пожизненно остаются на уровне только подражания образцам трудовых движений, не овладевая умением организовать свои движения по словесным указаниям. Эта особенность настолько устойчива, что может быть принята за диагностический признак состояния умственного развития ребенка. Известный французский психолог А. Валлон прямо указывает на то, что подражание «чаще встречается у взрослых с дебильным интеллектом, у которых средства представления, воображения, изобретательности, способности обнаруживать новые связи слабее, чем у человека, интеллектуальная жизнь которого предоставляет отмечаемым впечатлениям широкие возможности для развития и преобразования» (1956, стр. 163). Таким образом, если у нормально развивающихся детей довольно рано образуется единая речедвигательная система, при которой легко происходит переход от речевой инструкции к рабочему движению и от движения к словесному отчету о нем, то у умственно отсталых детей такое единство в речедвигательной системе спонтайно не возникает. Чтобы более или менее преодолеть этот недостаток, требуется длительная коррекционно-пе-дагогическая работа. * * * Рассмотрим некоторые особенности в соотношениях между речью и трудовой практической деятельностью у учащихся старших классов вспомогательной школы. В практике профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе обычно используются различные формы сочетания словесных и наглядно-действенных средств обучения школьников умению выполнить практическое задание'. Предлагая, например, ученикам новое практическое задание, учитель предварительно дает устно общий инструктаж всему классу о порядке изготовления изделия. Сюда обычно входят указания о разметочных операциях, о последовательности исполнительных операций, о том, каким инструментом придется пользоваться, и т. п. Первичное, установочное инструктирование сопровождается либо рассмотрением технического рисунка изделия, либо рассмотрением натурального образца изделия и его деталей 2. Несколько реже используются во вспомогательных школах для установочного предваряющего инструктажа письменные указания каждому ученику. После проведения инструктажа ученикам разрешается приступать к практичексой работе. По ходу выполнения задания учитель, как правило, дополнительно инструктирует отдельных учеников, особенно в тех случаях, когда он замечает какие-либо затруднения в их работе. При такой системе обучения выполнению практических заданий почти не отводится места. Чаще всего только некоторые ученики, испытывающие затруднения в работе, отвечают на контрольные вопросы учителя.
Если же у ученика практическая работа идет без особых затруднений, его обычно и не побуждают что-либо рассказывать о ней. Лишь изредка ученикам дается задание описать свою работу (обычно это делается на уроках русского языка). Таким образом, в практике профессионально-трудового обучения умственно отсталых учеников старших классов методические приемы, специально направленные на активизацию речевой деятельности учащихся, используются редко. Поэтому-то несоответствие между речью и практической деятельностью, свойственное учащимся младших классов, наблюдается и у старших школьников. Действительно, все контрольные работы показывают, что абсолютное большинство учеников старших классов не могут дать ни в устной, ни в письменной форме достаточно развернутого, последовательного описания выполненного ими практического задания даже в тех случаях, когда задание выполнено вполне успешно (С. Ш. Айтметова, 1963; Г.Н. Мерсиянова, 1965). Анализ устных и письменных рассказов учеников о своей работе показывает, что они испытывают затруднения прежде всего при изложении порядка операций, которому они следовали при изготовлении изделия. Это наблюдается даже у тех учеников, которые выполняют практическое задание достаточно самостоятельно Успешность практического выполнения задания по труду у большинства умственно отсталых учеников в значительной мере определяется тем, что сам технологический процесс изготовления изделия подсказывает порядок перехода от одной операции к другой. Нельзя, например, начинать сборку табурета, если не подготовлены к этой операции все детали, нельзя приступить к обработке узлов вязки деталей, не производя предварительно разметочных операций, и т. д. Словом, практическая работа сугубо ситуационна, логика перехода от одного действия к другому подсказывается практикой почти на каждом этапе работы. Для более развитых в умственном
отношении учеников вспомогательной школы этого ситуационного «подсказывания» вполне достаточно, чтобы они самостоятельно справились с выполнением практического задания. Однако успешная деятельность ученика в чисто практической ситуации не означает, что он может все свои действия воспроизвести в чисто умственном плане. Рассказать о проделанной работе — это значит прежде всего воспроизвести в уме, в своем сознании весь ход событий, ход собственной деятельности. Здесь ученик не может опереться на подсказывающую практическую ситуацию. В лучшем случае перед ним находится его изделие, глядя на которое он должен воспроизвести мысленно и описать порядок своих действий. Однако изделие не может быть в полной мере подсказывающей опорой для воспроизведения порядка действий. Оно (изделие) только частично помогает ученику воспроизвести технологическую сторону процесса изготовления. Все главное, а именно логика изготовления вещи должна быть осмыслена и сохранена в памяти ученика, и только при этом условии рассказ его (устный или письменный) будет адекватным реальному процессу изготовления вещи. Принципиальное различие между характером практической деятельности по изготовлению вещи и характером отражения этих действий в сознании приводит к тому, что даже лучшие ученики не могут успешно передать словами свои практические действия в той системе и последовательности, в которой они протекали. Их рассказы о своей работе, как правило, фрагментарны, непоследовательны и весьма неполно отражают реальный ход событий. Что касается более слабых по умственному развитию учеников, то следует подчеркнуть, что они не в полной мере могут использовать даже подсказывающую практическую ситуацию процесса изготовления вещи. Учитель вынужден почти каждому из них подсказывать порядок перехода от одной операции к другой при изготовлении изделия. Соответственно и их «рассказы» о своей работе весьма и весьма неполноценны. В исследовании С. Ш. Айтметовой (1963) было показано, что эта группа учащихся резко отличается от лучших учеников по количеству и простых и особенно сложных предложений, использованных в рассказе о проделанной работе (см. табл. 1). Умение рассказывать о своей работе у этих учащихся остается почти таким же, каким оно у них было еще в младших (I—III) классах. Еще более затруднительным для учеников вспомогательной школы является устный или письменный рассказ о том, как они будут выполнять предстоящее практическое задание. Рассказать о том, как будет выполняться задание, — это значит спланировать ход его выполнения, т. е. предвидеть, каковы будут отдельные операции, какими материалами, инструментами надо будет пользоваться и т. п. Приведем пример из исследования Г. Н. Мерсияновой (1965). Она проверяла умение учениц IV класса спланировать работу, которую они неоднократно выполняли в течение первого года профессионально-трудового обучения. Для контрольных заданий были взяты те виды работ, которые ученицы научились практически хорошо выполнять в текущем учебном году по указаниям учителя. Конкретно одно из заданий состояло в том, что ученицы должны были написать план последовательности операций при выполнении вывернутого шва. Полный план этой работы следующий: 1. Сложить куски материала изнанкой к изнанке и на расстоянии полсантиметра от края сделать наметку («сметать») стежками «вперед иглу». 2. Прошить на машинке по наметке. 3. Вытянуть наметку. 4. Вывернуть на другую сторону. 5. Расправить шов и снова прометать на расстоянии полусантиметра от края. 6. Прошить на машинке по наметке. 7. Вытянуть наметку и разгладить шов. Как видно из приведенного плана, задание по содержанию рабочих операций и по их числу не было сложным. Подобные контрольные работы были проведены и по другим видам швов («стачной» и «подрубочный»). В итоге оказалось, что в тех классах, где не велась специальная работа по обучению детей планировать свою работу или рассказывать о проделанной работе, от 60 до 80% учениц не могли правильно сделать ни то ни другое. Это также свидетельствует о несоответствии речевой и практической деятельности у умственно отсталых школьников. * * * Рассмотрим некоторые данные педагогического эксперимента, говорящие о возможности улучшить взаимосвязь речи и практических трудовых действий у умственно отсталых школьников. Поиски методических приемов совершенствования речевой деятельности у младших учеников вспомогательной школы (Е. Бедер, 1963; И. И. Будницкая, 1961) привели к выводу, что в лучшем случае педагог может добиться того, чтобы ученики правильно отвечали на поставленные вопросы и таким образом учились передавать словесными средствами каждый конкретный шаг в работе. Приведем небольшой пример. Ученики II класса в течение одного занятия из подготовленных учителем деталей сделали аппликацию «Колобок» (на кружок желтой бумаги диаметром 12—15 см наклеивались «глаза», «рот», «брови», «нос», «уши»). После успешной работы ученикам было предложено рассказать, как они делали «Колобок». Это предложение дети в большинстве своем восприняли как просьбу показать изделие, что и делали весьма охотно. Некоторые же ученики называли отдельно наклеенные ими детали «Колобка». Между тем по ходу изготовления «Колобка» учительница давала многочисленные словесные объяснения: где расположить на кружке каждую деталь, в какой последовательности детали наклеивать, как надо пользоваться клеем и кисточкой, как избежать загрязнения изделия и т. п. Ничего из этих пояснений учительницы дети не воспроизводили в своем «рассказе» ни самостоятельно, ни отвечая на прямые вопросы. Было очевидно, что все словесные разъяснения, сопровождающие практическую деятельность ученика, оказались вне его сознания, не оставили сколь-нибудь заметного следа, не образовали «единой речедвигательной системы». В лучшем случае в эту систему попали слова — названия деталей. Можно было предположить, что все то обилие разъяснений, которым сопровождалось изготовление «Колобка», оказалось либо ненужным, бесполезным из-за трудности распределения внимания умственно отсталого ученика между практическим действием и слушанием объяснений, либо на уроке была допущена методическая ошибка в характере использования средств обучения: показа действий и словесных объяснений. Для проверки были проведены аналогичные занятия, но теперь уже с иной системой использования средств обучения: ученикам вначале давали краткое словесное описание порядка изготовления изделия и способа выполнения каждой операции. После этого ученики по вопросам педагога воспроизводили его словесную инструкцию. Такая работа проводилась почти с каждым учеником (за исключением наиболее сильных в словесном развитии). Только после такой речевой подготовки ученики переходили к практической части урока, по ходу которого учитель снова напоминал о некоторых пунктах предварительной инструкции-беседы !. Последующий опрос учеников показал, что их ответы о проделанной работе стали заметно лучше. Но они по-прежнему могли только отвечать на вопросы, самостоятельно полностью описать свою работу все же были не в состоянии. Однако теперь уже их ответы были более исчерпывающими. В них почти полностью отражался не только порядок операций, но и ход их выполнения. Итак, в данном конкретном случае оказалось методически выгодным несколько разграничить во времени словесную инструкцию, приурочить повторение отдельных пунктов этой инструкции к моменту выполнения соответствующих практических действий учениками. Иначе говоря, были соблюдены условия, при которых одна часть урока не тормозила другую. Конечно, нельзя описанный методический прием делать универсальным. Иногда при работе с маленькими школьниками необходимо чередовать объяснения с практическими действиями. А в некоторых, наиболее простых случаях допустимо, как мы убедились, и подведение учеников от практических действий к обобщенным правилам, что, кстати сказать, дается очень трудно ученикам младших классов вспомогательной школы. Весьма эффективным приемом активизации и упорядочения речевой
деятельности учеников младших классов оказался прием взаимной проверки качества выполненной работы. Однако и в этом случае ученикам необходимо было дать предварительно 2—3 ориентира, по которым они должны были сравнивать и оценивать изделия. Общим принципом на всех занятиях с младшими учениками была предварительная отработка одного из компонентов трудовой деятельности: либо речевого, либо практического (движений) с небольшим временным разрывом между ними (практически все должно укладываться в одно занятие). Последующим этапом было установление связи между этими компонентами. Говорить об «одновременности» выработки речедвига-тельной системы фактически нельзя, так как эта «одновременность» чаще сводится лишь к словесному сопровождению доминирующих практических действий ребенка, которыми поглощено все его внимание. В таких условиях только нормально развивающийся ребенок может более или менее самостоятельно, на основе общего речевого развития, овладеть умением отразить адекватно в речи свои практические действия. Опыт показал, что при достаточном внимании к речевому развитию учеников I—III классов можно научить их вполне удовлетворительно отвечать на вопросы о работе, проделанной ими на уроках труда. Самостоятельно рассказывать обо всей проделанной работе по изготовлению изделия дети пока еще не могут, и ставить перед ними такую задачу в обобщенном виде («Расскажи, как ты сделал эту вещь») пока что не следует, так как подобное обобщенное задание не актуализирует в сознании ребенка всей системы операций и они, естественно, не могут быть отражены в речевых формах. Дидактически целесообразно на данном этапе обучения расчленить указанную обобщенную задачу на ряд конкретных простых задач. * * * Еще сложнее обстоит дело с развитием речи учащихся на уроках труда в старших классах. В практике вспомогательных школ можно наблюдать, что даже ученики VII—VIII классов не могут достаточно полно, последовательно рассказать о своей работе ни устно, ни письменно. Проверка показывает, что, как правило, между умением рассказать о проделанной работе и степенью самостоятельности в труде учеников существует определенное соответствие (Г. Н. Мерсиянова, С. Ш. Айтметова). Те ученики, которые более самостоятельно выполняют трудовое задание, значительно лучше, полнее, последовательнее могут и рассказать о своей работе. В свою очередь самостоятельность в труде развивается у учеников в результате длительного кропотливого обучения их планировать свою работу, производить намеченные операции в строгой последовательности, уметь пользоваться различного рода инструкциями и т. п. Совершенно очевидно, что самостоятельность в труде есть проявление определенного уровня единства в развитии мышления, речи и практических действий. Что же можно сделать для достижения этого единства при обучении учеников старших классов вспомогательной школы? Педагогический эксперимент приводит к выводу, что при определенных условиях можно добиться заметного улучшения речевой деятельности учащихся старших классов вспомогательной школы в процессе их профессионально-трудового обучения. В исследовании С. Ш. Айтметовой (1963), целью которого было определить пути использования трудовой деятельности умственно отсталых школьников для развития их речи, выяснялось, как изменяются качественно под влиянием определенной системы стимуляции развития речевой деятельности письменные и устные отчеты учащихся, а также отдельные ответы их на вопросы о проделанной работе. В эксперименте были заняты ученицы IV, VI и VIII классов вспомогательной школы, обучавшиеся швейному делу. В качестве педагогических средств стимуляции к повышению речевой активности и ее упорядочения на уроках по швейному делу в экспериментальных классах использовались следующие приемы: 1. Побуждение учениц к самостоятельным высказываниям о проделанной работе. 2. Обсуждение образца предстоящей работы и сравнение образца с изделием, изготовленным ученицей. 3. Планирование предстоящей работы и запись порядка операций. 4. Взаимное инструктирование учеников и взаимная проверка работы. 5. Обсуждение готовой работы и ее приемка. 6. Периодические устные информации учащихся об их работе в мастерской, о производственной практике, об экскурсии на производство. 7. Записи в дневниках (тема занятий, план работы над изделием). 8. Производственные словарики. 9. Обучение умению написать к готовому изделию краткую аннотацию, маркировку. 10. Использование опыта трудовой деятельности учащихся на уроках русского языка (самостоятельные письменные работы учащихся). Все перечисленные приемы широко использовались главным образом на уроках, где предлагались новые задания или сообщались теоретические сведения, а также на итоговых уроках, при приеме готовых изделий. О результатах обучающих экспериментов судили по качественным изменениям в устной и в письменной речи учащихся. Для сравнения в экспериментальных и в контрольных классах проводились одни и те же контрольные занятия, собеседования с учениками или самостоятельные письменные сочинения учеников. Вся работа в экспериментальных классах шла в течение двух учебных лет. Состояние речевого развития учащихся проверялось как в течение учебного года, так и в конце его. Наиболее заметные сдвиги в речевом развитии учащихся экспериментальных классов можно было отметить по их письменным работам. Данный факт примечателен сам по себе, если учесть, что для умственно отсталых учеников такой вид письменной работы, как самостоятельное сочинение, является наиболее трудной формой речевой деятельности. Прежде всего следует отметить резкое расширение у учащихся экспериментальных классов словаря, используемого ими в своих сочинениях. В среднем каждый ученик экспериментального класса в своем сочинении использовал в 7—8 раз больше слов, чем каждый ученик контрольного класса. Словарь учащихся в некоторой мере обогатился за счет усвоения и активного использования новых слов (главным образом профессиональных терминов). Однако более существенным является переход слов из пассивного словаря в активный словарь учащихся. Умственно отсталые ученики, как правило, помнят и понимают во много раз больше слов, чем употребляют их в своей речи (Г. М. Дульнев, 1952). Необходимы специальные условия, чтобы активизировать этот пассивный словарь у умственно отсталых детей. Практическая предметная деятельность учеников, в частности процесс изготовления вещи, есть, конечно, необходимое условие для активизации их речи. Но одного этого недостаточно. В самом деле, ученики контрольных классов, так же как и ученики экспериментальных классов, выполняли всю систему рабочих операций, необходимых для изготовления изделия. Они имели дело с теми же материалами, инструментами и т. п. Тем не менее их письменная речь, как показывает эксперимент, в частности словарный состав их сочинений, оказалась намного беднее, чем у учеников экспериментальных классов. Очевидно, что более положительные результаты в экспериментальных классах являются следствием применения той педагогической системы, которая специально направлена на активизацию речи учащихся. Иначе говоря, одна предметная практическая деятельность сама по себе не приводит к улучшению речевой деятельности умственно отсталых детей. Еще более очевидна роль специальной работы учителя над речью учащихся в улучшении синтаксического строя их сочинений. Ученики контрольных классов очень редко использовали в сочинениях о своей работе сложные предложения. Ученики экспериментальных классов, наряду с простыми предложениями, стали чаще использовать различные формы сложных предложений. Вот некоторые количественные данные. Таблица 1 Количество предложений в одном сочинении
Параллельно с активизацией словаря учащихся и улучшением синтаксического строя их письменной речи улучшалась и адекватность отражения в речи логики процесса труда, процесса изготовления вещей. Это видно из того, насколько ученики правильно отражали в своих сочинениях содержание и последовательность операций для изготовления той или иной вещи. Так, ученицы экспериментального и контрольного класса выполняли одно и то же задание (шили ночные сорочки), в которое входило 6 основных операций. Некоторые из основных операций в свою очередь разбивались на ряд промежуточных. После окончания работы ученицы написали сочинение («Как я шила ночную сорочку»). Анализ сочинений показал, что ученицы экспериментального класса отразили в своих сочинениях полностью и в должной последовательности все как основные, так и промежуточные операции по изготовлению сорочки. Ученицы контрольного класса воспроизводили в сочинении далеко не все операции (забывали, например, описать снятие мерок) и описывали их не в должной последовательности. Технологическая логика изготовления изделия, таким образом, в их сочинениях не отражалась. Их сочинения носили нередко хаотический или фрагментарный характер. Это можно объяснить только отсутствием в контрольных классах специальной работы учителя, направленной на повышение речевого развития учащихся. Так же как и в младших классах, специальными экспериментами было установлено, что практическая трудовая деятельность учащихся старших классов в свою очередь заметно улучшается, если ей предпосылается специальная подготовка в чисто речевом плане. Так, в исследовании С. Л. Мирского (1967), ставившего задачу найти более эффективные пути формирования контрольных действий в труде у умственно отсталых учеников V—VI классов, было обнаружено, что одно только предварительное проговаривание вслух инструкции к сборке изделия из деталей металлического конструктора значительно улучшает ориентировку учащихся в задании. Заметно изменяется характер практической деятельности учеников после предварительной отработки с ними инструкции. В частности, те ученики, которые не отрабатывали словесной инструкции, а только практически знакомились с образцом изделия, допускали больше ошибок в своей работе и в 3—4 раза меньше производили контрольных действий в сравнении с учениками экспериментальных групп. Таким образом, упорядочивающее влияние предварительной речевой отработки трудового задания сказывается на каждом этапе практического выполнения этого задания. На ориентировочном этапе происходит заметное улучшение понимания учащимися задания, о чем можно судить по более целесообразному выбору материалов, инструментов для предстоящей работы. На этапе планирования особенно заметно благотворное влияние предварительной подготовки учащихся: они четче представляют содержание и порядок предстоящих в работе операций, более точно и своевременно используют контрольные действия и т. п. Наконец, в этом случае заметно улучшается и сама речь учащихся, в ней более адекватно отражается их практическая деятельность. Выше мы указывали на то, что в норме развитие у ребенка взаимосвязи между речью и трудовой деятельностью, так же как и между речью и мышлением, происходит, как правило, в единстве, без каких-либо заметных несогласованностей. У умственно отсталых детей, как правило, взаимосвязь между развитием речевой деятельности и трудовой может быть существенно нарушена. Эти нарушения объясняются общим недоразвитием обобщающей и регулирующей функции речи. Однако опыт школ и специальные эксперименты показывают, что указанные дефекты в развитии речи умственно отсталых детей не являются стабильными. Положение может быть изменено к лучшему при соблюдении некоторых дидактических условий. Особенностью в этом процессе развития взаимосвязи речи и практических действий у умственно отсталых учеников является то, что нормализация этих взаимосвязей полностью зависит от специально организованного педагогического воздействия на эту сторону психического развития ребенка. В трудовой деятельности, как более сложной по своему составу, особенно важна роль педагогических, коррекционных средств, направленных на создание единой, согласованной системы «речь — действие — речь» у умственно отсталых учеников. При этом, как уже говорилось, следует иметь в виду, что практическая, трудовая деятельность сама по себе еще не улучшает речевое развитие у умственно отсталых детей. Практическая деятельность детей есть только необходимое педагогическое условие, которое позволяет активизировать работу учителя по улучшению развития речи у детей. С развитием речи качественно изменяется и сама практическая деятельность у умственно отсталого ученика: она становится более осознанной, самостоятельной, более мотивированной на всех ее этапах. |