Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Singapore, Ministry of Education. Press Release: MOE Launches Third Masterplan for ICT in Education. 2008. SPSS Inc. SPSS Base 10.0 Applications Guide. Chicago: Statistical Package for the Social Sciences, 1999. 12. Сравнение педагогических инноваций Stigler J.W., Gonzales P., Kawanaka T., Knoll S., Serrano A. The TIMSS Vi- deotape Classroom Study: Methods and Findings from an Exploratory Research Project on Eighth-grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, DC: National Center for Edu- cation Statistics, 1999. Stigler J.W., Hiebert J. The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teach- ers for Improving Education in the Classroom. N.Y.: Free Press, 1999. Strauss A.L., Corbin J. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Pro- cedures and Techniques. Newbury Park: Sage, 1990. Tubin D., Mioduser D., Nachimias R., Forkosh-Baruch A. Domains and Levels of Pedagogical Innovation in Schools Using ICT: Ten Innovative Schools in Israel // Education and Information Technologies. 2003. Vol. 8. No. 2. P. 127–145. US Department of Education, Office of Educational Technology. Transfor- ming American Education: Powered by Technology. Washington, DC: US Department of Education, Office of Educational Technology, 2010. UNESCO. Building the Capacities of Curriculum Specialists for Educatio nal Reform: Final Report of the Regional Seminar Vientiane, Lao PDR, Sep- tember 9–13. Bangkok: UNESCO, 2003. Yin R.K. Case Study Research: Design and Methods. Beverly Hills: Sage, 2009. 388 13. сравнЕнИЕ ТоГо, КаК лЮДИ УЧаТсЯ Дэвид А. Уоткинс, Ян Ван Аалст в течение нескольких десятилетий авторы исследовали, как в раз- личных культурах учатся люди. в этой главе описаны некоторые методологические проблемы, с которыми мы столкнулись, и не- которые наши выводы. в частности, здесь говорится о том, какие типы сравнений обучения можно считать возможными и какие аналитические методы подходят для подобных сравнений. наша ранняя работа основывалась на нашем же научном опыте, в частности, в сфере когнитивной психологии. в психоло- гии кросс-культурные исследования всегда представляли собой фундаментальную проблему. Психология в основном занимает- ся изучением индивидуальных различий в поведении, поэтому естественной единицей анализа является конкретный человек. Если собрать вместе все ответы представителей одной культу- ры, чтобы получить некий общий балл этой культуры по пово- ду какого-нибудь интересующего нас вопроса, то можно прийти к тому, что называется «экологическим заблуждением» [Van de Vijver, Leung, 1997]. в качестве иллюстрации данной проблемы рассмотрим кор- реляцию между уровнем смертности от инфарктов и инсуль- тов. оба вида связаны с кровеносными сосудами и могут иметь сходные причины, но инсульт является поражением головно- го мозга, а не сердца. на индивидуальном уровне корреляция между смертностью от инфарктов и инсультов равна нулю, так как люди не умирают и от одного и от другого. Тем не менее на уровне страны между указанными причинами смерти обнару- живается заметная корреляция: в большинстве процветающих стран уровень смертности от инфарктов и инсультов, как прави- ло, выше, чем в менее развитых. Точно так же в 1990-х годах стало очевидно, что лаборатор- ные исследования человеческого вербального обучения и обуче- ния животных с помощью лабиринта, которое доминировало в психологии, мало могли сказать про школьное обучение [Brown, 1992]. Экспериментальные исследования обучения, как прави- ло, пытались скопировать лабораторные условия физических наук, пытаясь контролировать все переменные, за исключением нескольких независимых единиц, которыми манипулировали, чтобы наблюдать за их влиянием на зависимые переменные. например, можно было менять модели поощрения, чтобы по- 389 13. Сравнение того, к ак люди учатс я смотреть, как они влияют на количество бессмысленных слогов, которые субъект исследования может выучить за определенное время. слишком часто казалось, что такие исследования зани- маются проверкой сложных теорий второстепенных типов обу- чения в искусственных условиях, и, как правило, только с белы- ми американскими студентами университетов. на этом фоне и возникла необходимость исследования, ко- торое описывается в данной главе. отражая наши собственные интересы и опыт, в центре этой главы лежит сравнение того, как учатся студенты в китайском и западном обществах. она начи- нается с обзора основных публикаций о подходах к обучению, а затем мы переходим к сравнению коррелирующих элементов стратегий обучения, принимая во внимание вопросы концепту- альной эквивалентности, надежности и пригодности внутрен- ней конструкции. затем в этой главе будет рассмотрен так назы- ваемый парадокс азиатского ученика. При этом указывается на то, что такое этот парадокс и как его можно объяснить. следую- щий раздел посвящен рассмотрению концепции преподавания с китайской точки зрения, и за ним последуют выводы. ПоДХоДы К оБУЧЕнИЮ стимулом, впервые вовлекшим первого автора в исследова- ние экологии обучения, стали две важные работы [Biggs, 1979; Marton, Säljö, 1976], которые являются одними из наиболее ши- роко цитируемых в области психологии образования. Биггс, мартон и сэльо хотели рассмотреть процесс обучения с точки зрения учащегося, а не с точки зрения исследователя. Этот подход стал известен как точка зрения второго порядка [Marton, Booth, 1997]. Эти исследователи, хотя все они психологи, подошли к реше- нию своих задач по-разному. мартон и сэльо попросили швед- ских университетских студентов прочитать академическую ста- тью, а затем ответить на вопросы о том, что они узнали и как они это узнали. во время подробных интервью студенты сообщили о двух основных способах решения данной задачи. некоторые пытались запомнить детали или ключевые термины, чтобы по- том иметь возможность ответить на вопросы. Эти студенты, как правило, читали текст на уровне слова или предложения. Боль- шинство других студентов постарались понять, о чем эта статья. они, как правило, были сосредоточены на темах и основных идеях и вообще старались читать, чтобы понять смысл. Эти намерения и связанные с ними стратегии чтения были названы «поверхностными» и «глубинными» подходами к обу- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 390 чению. Примечательно, что исследователи также обнаружили качественные различия и в результатах обучения, в зависимо- сти от применяемых студентами подходов к чтению. студенты, усвоившие поверхностный подход, как правило, не могли объ- яснить, что хотели сказать авторы, а могли только вспомнить отдельные фактические фрагменты текста. Те, кто использовали глубинный подход, смогли предоставить более сложный обзор авторских мыслей и часто использовали выдержки из статьи, чтобы проиллюстрировать свои рассуждения. Шведские исследователи пошли дальше и разработали под- ход к качественному исследованию, который они называют «фе- номенография» [Marton, 1981]. Цель этого подхода — понять, как студенты воспринимают содержание и процесс («что» и «как») обучения. в основе лежит феноменологическое понятие о том, что люди действуют скорее в соответствии со своей интерпрета- цией ситуации, а не на основе «объективной реальности». Биггс в австралии и Энтвистл в великобритании независимо друг от друга разработали подробное перечисление элементов процесса обучения, которое могло появиться только благодаря работе мартона и сэльо [Marton, Säljö, 1976] и более поздним феноменографическим работам, а также приняли термины «по- верхностный/глубинный» и «подходы к обучению». Биггс [Biggs, 1987] в своей анкете по процессу обучения (Learning Process Questionnaire, LPQ) и парной ей анкете по процессу обучения в университете (Study Process Questionnaire, SPQ), а также Энтвисл и рамсден [Entwistle, Ramsden, 1983] в своем перечислении под- ходов к обучению (ASI) добавили третий подход — «достижение успеха». студенты, пользующиеся этим подходом, старались по- лучить самые высокие оценки, используя две стратегии: упор- ная и эффективная работа и изучение только того, что будут спрашивать на экзамене. они использовали любые стратегии, в том числе и зазубривание множества фактов, и понимание основных принципов, которые, по их мнению, могли увеличить их шансы на академический успех. Уоткинс последовал за Биггсом и Энтвистлом и предложил некоторые факты из своих более ранних исследований, под- тверждающие надежность и валидность разработанных ими анкет. Хотя в своей ранней практике он в большей мере иссле- довал факторы, влияющие на обучение австралийских универ- ситетских студентов, он также провел параллельные исследова- ния в университете на Филиппинах. Уоткинс смог подтвердить психометрические свойства анкеты для филиппинских студен- тов (фактор надежности и валидности), но вопрос о сравне- нии необработанных данных, полученных от австралийских и 391 13. Сравнение того, к ак люди учатс я филиппинских студентов, остался открытым. в литературе по кросс-культурной психологии это известно как проблема экви- валентности измерений. Как утверждали Хюи и Триандис [Hui, Triandis, 1985], когда инструменты психологических измерений используются в различных культурах, нужно продемонстриро- вать диапазон типов эквивалентности, каждый из которых мо- жет оправдать соответствующий тип интерпретации. на самом базовом уровне применяемые понятия должны быть эквива- лентны в обеих культурах, с тем чтобы исследователи могли ис- пользовать такие анкеты для сравнения культур. самый высокий уровень эквивалентности известен как ме- трическая эквивалентность. Это означает, что полученные не- обработанные результаты респондента, принадлежащего к одной культуре, математически эквивалентны результатам рес- пондента из другой культуры. например, 19 баллов, полученные непальским студентом по шкале поверхностной стратегии ан- кеты SPQ означают, что этот студент использовал поверхност- ные стратегии точно так же, как и австралийский студент, кото- рый также набрал 19 баллов по этой шкале. К сожалению, такую метрическую эквивалентность почти невозможно найти, и есть одна основная причина, почему к этому и не нужно стремить- ся: существует общепринятая манера отвечать на вопросы, и в каждой культуре она разная. Таким образом, какие бы вопросы не задавались, респонденты из разных культур различаются по тому, до какой степени они согласны с формулировкой вопроса, как они дают социально приемлемый ответ или выбирают край- ние позиции в рейтингах. При том что подобные манеры отве- чать на вопрос внутри одной культуры являются взаимоисклю- чающими, они крайне усложняют и кросс-культурные сравне- ния необработанных данных. Кроме того, статистические тесты, используемые обычно для сравнения средних показателей, счи- тают само собой разумеющимся, что была проведена случайная выборка, а это редко можно сделать в условиях реальной жизни. Кроме того, сравнения проводятся в разных культурах, выборки должны представлять студентов и преподавателей этих культур. Это получается очень редко, и поэтому к таким сравнениям сле- дует относиться с осторожностью. на промежуточном уровне эквивалентности можно пока- зать, что ответы были надежны и валидны для каждой культу- ры, тогда можно сравнить корреляции между измеряемыми по- нятиями и другими переменными в каждой культуре. например, можно сравнить корреляцию между баллами по шкале глубинных стратегий из анкеты LPQ и академической успеваемостью одина- ковых студентов на Филиппинах и в австралии. Такие корреля- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 392 ции позволяют сравнивать связи между подходами к обучению и другими важными психологическими и образовательными пере- менными в разных культурах. Этот метод также позволяет про- вести тестирование валидности ряда западных теоретических предположений о незападных культурах. работа в этой области, впервые проведенная Уоткинсом, привела к серии публикаций и к долгосрочной исследовательской программе под названием «Кросс-культурный метаанализ» [Watkins, 1998; 2001]. сравнЕнИЕ КоррЕлЯТов сТраТЕГИЙ оБУЧЕнИЯ на первом этапе реализации этой исследовательской програм- мы было установлено, что используемые концепции относятся к различным культурам и что используемый инструментарий был надежен и валиден для работы с респондентами из этих культур. Это потребовало повышенного внимания к концептуальной эк- вивалентности, надежности, внутренней валидности и к ряду других вопросов. Концептуальная эквивалентность Понятие концептуальной эквивалентности тесно связано с «эти- ческим» и «эмическим» подходами к исследованию [Berry, 1989]. Этический подход стремится сравнивать культуры на основе так называемых универсальных категорий. Эмический подход, напротив, использует только те понятия, которые возникают в рамках определенной культуры. Это связано с традициями ан- тропологии, а с недавнего времени и психологии местных жи- телей [Kim, Berry, 1993]. Триандис [Triandis, 1972] указал на опас- ность «псевдоэтического» исследования, которое предполагает наложение понятий одной культуры на понятия другой, как если бы они были универсальными, без какой-либо предварительной попытки подтвердить справедливость такого допущения. Психологи утверждают, что они могут идентифицировать проблемы, связанные с концептуальной эквивалентностью, пу- тем сравнения распределения ответов респондентов из разных культур на вопросы анкет [Van de Vijver, Leung, 1997]. метод ана- лиза каждого вопроса, который они предлагают, действитель- но может подчеркнуть проблемы, связанные с формулировкой разных вопросов. однако этот подход не учитывает главный во- прос: являются ли понятия эквивалентными? Кажется очевидным, что оценка концептуальной эквива- лентности понятий, лежащих в основе исследовательского ин- струментария, как, например, анкета SPQ, требует качественно- го анализа, например, феноменографического. Исследования 393 13. Сравнение того, к ак люди учатс я незападных культур были проведены с незападными студента- ми в материковом Китае, Гонконге, Японии, малайзии, непале, нигерии и в университете Южной части Тихого океана. Приведем пример: некоторые исследования подтверждают предположение, что концепции, лежащие в основе теорий Биг- гса и Энтвистла, относятся и к нигерийским студентам. Этногра- фическое исследование на основе 120 часов наблюдения в на- чальных школах в лагосе показало, что нигерийских учеников научили считать, что получение правильного ответа любыми средствами, даже путем подсказки или списывания, и есть суть обучения [Omokhodion, 1989]. ни учителя, ни ученики не счита- ли, что процессы понимания проблемы и получения правильно- го решения важны. омоходион пришел к выводу, что здесь по- ощряется самый поверхностный подход к обучению. Дополни- тельные свидетельства этому были получены из исследования, в котором 250 нигерийских университетских студентов должны были ответить на вопрос: «Какие стратегии вы используете для обучения?» [Ehindero, 1990]. Контент-анализ выявил три основ- ных варианта: трудолюбие, понимание и запоминание мате- риала без понимания. Как оказалось, эти варианты соответству- ют таким подходам к обучению, как стремление к достижению успеха, глубинный и поверхностный. Качественные исследования подходов к обучению и концеп- ций китайских студентов в Гонконге и Китае (см., например: [Kember, Gow, 1991; Marton et al., 1996; Dahlin, Watkins, 2000]) ча- стично подтвердили концептуальную валидность понятия глу- бинных и поверхностных подходов для студентов-китайцев. Тем не менее все эти исследования пришли к выводу, что китайские студенты склонны считать заучивание наизусть важным в обоих подходах, в то время как западные студенты чаще склонны счи- тать заучивание типичным для поверхностного подхода. Иссле- дование в непале [Watkins, Regmi, 1992; 1995] обнаружило, что, хотя глубинный и поверхностный подходы были важны для вы- борок непальских студентов, отношение к обучению как процес- су формирования характера у них существовало на более низком когнитивном уровне, чем у западных студентов. Таким образом, хотя понятия глубинного и поверхностного подходов к обучению важны для студентов незападных культур, нужно также прини- мать во внимание специфические особенности каждой культуры. Надежность надежность ответов на любой вопрос анкеты нужно оценивать с учетом культурных особенностей региона, где проходило ис- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 394 следование. ответы на анкеты SPQ, LPQ и ASI оказались очень надежными в разных культурах. Уоткинс [Watkins, 2001] полу- чил коэффициент альфа для ответов по шкале SPQ в 14 незави- симых выборках из 6500 студентов университетов в 10 странах, как правило, превышающий 0,50. Эта величина имеет широкое признание и считается пригодной для использования в каче- стве инструмента при групповых сравнениях, однако она зна- чительно ниже уровня, необходимого для принятия важных академических решений, касающихся индивидуального сту- дента [Nunnally, 1978]. неудивительно, что оценка надежности результатов была несколько выше в работе с австралийскими студентами, для которых изначально и был разработан данный инструмент. а особенно низкой эта оценка была при работе с непальцами, для которых все эти понятия, возможно, не были столь актуальны и чей уровень компетенции в английском язы- ке был относительно низок. Внутренняя валидность внутренняя валидность анкет LPQ и SPQ была продемонстри- рована путем сравнения результатов внутреннего факторного анализа ответов на вопросы по шкале LPQ и SPQ в разных куль- турах как друг с другом, так и с теоретической моделью. Таким образом, подтверждающий факторный анализ ответов на во- просы LPQ, опирающийся на те же мотивы/стратегии, что и SPQ, в десяти выборках школьников из шести разных стран подтвер- дил наличие все тех же двух подходов — глубинного и поверх- ностного [Wong et al., 1996]. обзор аналитических исследований, проведенный ричардсоном [Richardson, 1994], также поддержал межкультурную валидность ASI как меры глубинного и поверх- ностного подходов. Кросс-культурный метаанализ Кросс-культурный метаанализ использует методы количествен- ного синтеза в метааналитической традиции [Glass et al., 1981; Rosenthal, DiMatteo, 2001], чтобы проверить, как кросскультур- ное значение переменных, предлагаемых в теории обучения, коррелирует с глубинным и поверхностным подходом и подхо- дом «достижения успеха». По Биггсу [Biggs, 1987], то, как студент учится, зависит от факторов, связанных и с личностью, и учеб- ной средой. в частности, были исследованы следующие отноше- ния с кросс-культурной точки зрения. Корреляция с академической успеваемостью • . Естественно ожи- дать, что подходы студентов к обучению влияют на их успевае- 395 13. Сравнение того, к ак люди учатс я мость. в частности, можно ожидать, что в любой культуре ис- пользование поверхностного подхода отрицательно коррелиру- ет с академической успеваемостью, а использование глубинного подхода и подхода достижения успеха положительно коррели- рует с оценками успеваемости студента [Biggs, 1987; Schmeck, 1988]. Тем не менее ожидание это основано на предположении, что высокие результаты обучения получают соответствующую высокую оценку, а это не всегда верно. Корреляция Я-концепции и локус контроля. • Для учеников, кото- рые больше уверены в себе, в частности в своих академических способностях, и которые готовы взять на себя ответственность за свои результаты в обучении, естествен, скорее, глубинный подход к обучению и подход достижения успеха. Эти подходы заставляют их больше полагаться на собственное понимание материала курса, вместо того чтобы полностью полагаться на учителя и учебник [Ibid.]. Первый этап любого метаанализа — это выбор исследова- ний, которые будут количественно синтезированы. на этом эта- пе должно быть принято решение, включать ли сюда только те исследования, которые удовлетворяют некоторым заранее уста- новленным критериям качества. затем нужно решить, конечно, какими должны быть эти критерии. Уоткинс провел кросс-культурный метаанализ с использо- ванием формального поиска в электронных базах данных и не- формального поиска в обширной коллекции журналов в библио- теке Университета Гонконга. он также искал относящиеся к делу опубликованные и неопубликованные материалы международ- ных конференций и рассылал бумажные и электронные письма исследователям, которые занимаются этими вопросами. все ис- следования, в которых была обнаружена корреляция между хотя бы одним подходом к обучению и мерой самооценки, локусом контроля и (или) академическими достижениями (или там, где было возможно статистически оценить такие корреляции в по- лученных данных), были включены в метаанализ, при условии, что ответы показали приемлемый уровень внутренней согласо- ванности (коэффициент альфа — как минимум 0,50) примени- тельно к изучаемой культуре. Эти критерии привели к тому, что четыре исследования были отменены. вопрос, возникающий при данном типе метаанализа, звучит так: шкалы из различных измерительных инструментов на са- мом деле меряют одни и те же переменные? И следовательно, можно их сочетать? считалось, что в данном виде метаанали- за целый ряд разных инструментов для исследования процесса обучения мог оценить подход студентов к обучению, как заявля- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 396 ли составители тестов. Кроме того, предполагалось, что разные меры самооценки, локуса контроля и академических достиже- ний (измеряемых школьными тестами, средним баллом, обыч- ным тестированием успеваемости учащихся и т.д.), измеряют одни и те же переменные. После того как были определены все исследования, которые будут включены в метаанализ, и получены нужные корреляции, были рассчитаны средние корреляции. Главная цель метаанали- за заключается не только в том, чтобы получить общую оценку прочности связей, но, что еще более важно, в том, чтобы узнать, изменяются ли эти связи в зависимости от свойств изучаемой выборки. Таким образом, можно было надеяться, что анализ раскроет природу этих связей. наше исследование ставило сво- ей целью выяснить, отличаются ли связи между подходами к обучению и другими переменными, во-первых, в западных и незападных выборках и, во-вторых, на уровне школ и универ- ситетов. средние коэффициенты корреляции по Пирсону между под- ходами к обучению, академическими достижениями, самооцен- кой и внутренним локусом контроля приведены в табл. 13.1. от- дельный анализ проводился для школьников и студентов уни- верситетов и разных мер связи нужных нам переменных. Подходы к обучению и академические достижения • . средние ко- эффициенты корреляции на основе данных, полученных от 28 053 респондентов (55 независимых выборок из 15 стран) были 0,11; 0,16 и 0,18 по поверхностному, глубинному подходу и подходу достижения успеха соответственно. средние коэф- фициенты корреляции оказались несколько выше (особенно на уровне школы) для западных выборок. Хотя относительно низ- кие корреляции между подходами к обучению и академически- ми достижениями разочаровали, это не стало неожиданностью, так как оценки в школе и в университете часто оценивают по- верхностные результаты обучения. оказалось, что связь между более глубокими подходами к обучению и более качественными результатами обучения гораздо прочнее [Watkins, Biggs, 1996]. Подходы к обучению и самооценка • . средние корреляции на основе данных, полученных от 8710 респондентов (28 независимых вы- борок в 15 странах), — 0,05; 0,30 и 0,28 для поверхностного, глу- бинного подходов и подхода достижения успеха соответственно. средние корреляции между глубинным подходом и подходом достижения успеха превысили 0,25 для всех выборок, но были особенно сильны (0,33) для студентов западных университетов, применявших глубинный подход. 397 13. Сравнение того, к ак люди учатс я Подходы к обучению и внутренний локус контроля • . средние кор- реляции на основе данных 13 012 респондентов (27 независи- мых выборок в 11 странах) были 0,20; 0,09 и 0,12 в рамках по- верхностного, глубинного подходов и подхода достижения успе- ха соответственно. Дальнейший анализ показал, что отрицательная корреляция с • поверхностным подходом была сильнее, чем отрицательная корреляция с другими подходами в выборках западных и неза- падных школьников. однако на уровне университетов корреля- ции как глубинного подхода, так и подхода достижения успеха были значительно выше для выборок из западных стран. в итоге этот кросс-культурный метаанализ показал, что кор- реляты подходов к обучению и академическим достижениям, са- мооценки и локуса контроля были схожи в целом ряде западных и незападных школ и университетов, а также в целом ряде изме- рительных инструментов. Полученные данные подтверждают |