Кабалевский 1 - 8кл.программа. Программа по предмету Музыка для IVIII классов основной школы представляет собой вариант программы, разработанной авторским коллективом под руководством Д.
 Скачать 1.37 Mb.
|
|
Программу для I класса разработали: И. В. Кадобнова, В. О. Усачева, Л. В. Школяр. Программу для II—VIII классов разработали: Э. Б. Абдуллин, Т. А. Бейдер, Г. Е. Вендрова, И. В. Кадобнова, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Г. С Тарасов, А. Е. Трушин под научным руководством Д. Б. Кабалевского. Редакцию настоящего издания подготовили: Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская. Пояснительная записка Программа по предмету «Музыка» для I—VIII классов основной школы представляет собой вариант программы, разработанной авторским коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского. Данное издание программы приурочено к 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского (1904-1987). В этой редакции (В основу данного варианта программы положено издание, подготовленное Т. А. Бейдер, Г. П. Сергеевой и Н. А. Шахназаровой. См.: Программы для общеобразовательных учреждений: Музыка: 1 кл. четырехлетней нач. шк.; 1 - 3 кл. трехлетней нач. шк. (с краткими методическими пояснениями); 5 - 8 кл. (с краткими методическими пояснениями). — М.: Просвещение, 1994.) программа претерпела некоторые изменения, вызванные объективными условиями ее реализации в образовательных учреждениях России: социокультурными функциями (задачами) разнообразных типов школ (массовая школа, гимназия, лицей, школа с углубленным изучением предметов искусства), потребностями учителей в обновлении содержания и технологий преподавания музыки, процессами интеграции искусств в учебно-воспитательном процессе, а также расширением возможностей музыкального (и шире — художественно-эстетического) развития учащихся. Во-первых, авторская статья Д. Б. Кабалевского «Основные принципы и методы программы по музыке для обшеобразовательной школы», которой открывается данный вариант программы, публикуется в несколько сокращенном виде, как она уже была издана в сборниках программ для четырехлетней начальной школы (См.: Программы общеобразовательных учреждений: Музыка: Начальные классы. — М.: Просвещение, 2002; Программно-методические материалы: Музыка: Начальная школа. — М.: Дрофа, 2001). Во-вторых, этот вариант программы дополнен теми направлениями музыкального развития учащихся I - VIII классов, которые изложены в нормативных документах по образовательной области «Искусство». В данной редакции прослежены линии включения в программу таких направлений музыкального искусства, как фольклор, музыка религиозной традиции. Значительно расширен материал золотого фонда классики и современной музыки (академической и популярной), обновлен песенный репертуар программы. В-третьих, в данном варианте программы отсутствуют указания на конкретные виды музыкально-практической и творческой деятельности учащихся, что предполагает широкую палитру использования разнообразных форм музыкальных занятий — это слушание музыки и размышления о ней, хоровое и ансамблевое пение, пластическое интонирование, разнообразного рода импровизации. Музыкальный материал программы предполагает также активное использование на уроках музыки творческих опытов интонационно-образного анализа произведений народной и религиозной традиции, золотого фонда классической и современной музыки, личностную оценку разнообразных явлений музыкальной культуры. Самостоятельные работы учащихся по озвучиванию литературно-поэтических произведений, выражение учащимися собственных музыкальных впечатлений в вокализации, художественном движении, живописных работах, рисунках, графике, конструировании, дизайне и прочих видах творческих работ расширят возможности их участия в проектной деятельности, организации досуга, занятиях по дополнительному образованию. В-четвертых, раздел программы «Примерный музыкальный материал» включает не только произведения, названные в тексте, но и дополнительный музыкальный материал, соответствующий учебным темам и отвечающий таким критериям, как художественная ценность, воспитательная значимость, педагогическая целесообразность. В-пятых, в подобный раздел программы основной школы, кроме музыкального материала, включены произведения литературы, изобразительного искусства (иконография, живопись, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искусство), театра и кино (видеофильмы), которые помогут учителю музыки развивать ассоциативно-образное мышление учащихся. Надеемся, что данное издание программы Д. Б. Кабалевского будет творчески применяться учителями музыки и способствовать развитию музыкальной культуры учащихся. Д. Б. Кабалевский Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека. В. А. Сухомлинский На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагогическую концепцию, которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой также естественно связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека. Главное, к чему я стремился, — это вызывать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка (как все искусства) не простое развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника. <...> В программно-методических работах последнего времени можно порой обнаружить стремление вырваться из оков удушающего формализма, однако мы не найдем в них самого главного: каких-либо методических принципов, специфических именно для данного предмета, каким он должен быть, то есть для предмета, изучающего музыку как живое искусство. <...> Отсутствие... специфической музыкально-образовательной, музыкально-воспитательной методики не может быть восполнено общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности и тем самым отнять у него самое главное — способность благотворного воздействия на духовный мир учащихся, на их... нравственность, на их эстетические воззрения, на формирование их высокого эстетического вкуса. Разумеется, все сказанное относится к преподаванию любого школьного предмета, но, когда речь идет об уроках искусства, это становится особенно важным. Я убежден в том, что попытки создать новые программы, новые методические разработки, новые пособия по музыке для общеобразовательной школы не приводят к желаемым результатам прежде всего потому, что опираются эти попытки на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки. Нужна методика, которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой? Проблема интереса, увлеченности — одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени. В то же время весь пафос сегодняшних программ... направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагивается. Отдельные, изредка встречающиеся замечания носят слишком общий, декларативный характер и слишком редко подкрепляются конкретными рекомендациями... В своих исканиях я опирался в первую очередь на музыкально-педагогические воззрения Б. В. Асафьева. Исходной позицией для меня были его слова: «...если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка — искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» (Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.; Л., 1965. — С.). Я стремился воспринять то ценное, что было найдено лучшими отечественными и зарубежными педагогами не только в области музыки, но и в других областях школьного обучения, где новаторские устремления в ряде случаев уже привели к весьма ценным результатам. Постоянным источником размышлений и, если так можно сказать, педагогических эмоций стали для меня взгляды и убеждения В. А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человеческого уважения к ним. Из музыкантов-педагогов прежде всего должны быть названы В. Н. Шацкая и Н. Л. Гродзенская, нашедшие в своей педагогической и научно-методической работе немало нового, прогрессивного. И все же... изменения, вносимые в программу, являются изменениями принципиального характера. ...Уроки музыки, ни в какой мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу — ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. «Три кита» — песня, танец, марш — три основные сферы музыки. К каждой из них применимы такие широкоохватные определения, как «область», «жанр», «форма», «тип», «характер» (Наши музыковеды не раз подчеркивали особую роль песни, танца и марша. Однако они обычно рассматривались лишь как отдельные (простейшие) жанры наряду с другими (сложными) жанрами — сонатой, симфонией, оперой, ораторией и т. д. Ближе всего к определению их как основных сфер музыки подошел Л. Л. Альшванг в своей монографии о П. И. Чайковском. <...>). Нет, вероятно, ни одной программы по музыке, ни одного учебника, ни одного методического пособия, в котором мы не нашли бы «трех китов». Однако они всегда фигурировали и сегодня продолжают фигурировать лишь как образцы наиболее простых музыкальных форм, как простейшие жанры, доступные восприятию ребят даже на начальной стадии их музыкального развития, но отходящие на второй план, уступающие место более сложным формам и жанрам музыки, после того как выполнят свою чисто «дидактическую функцию». <...> Песня, танец и марш — самые широко распространенные, самые массовые, самые демократические области музыки. Многие миллионы людей на земном шаре ни разу не слушали профессиональной музыки и даже не подозревают о существовании нотной грамоты и вообще музыки как профессии, но вряд ли найдется среди них человек, не спевший за свою жизнь ни одной песни, не станцевавший ни одного танца, не участвовавший ни в одном шествии под музыку, хотя бы под ритмичные удары народных барабанов. Подобно тому как фундамент связывает дом с землей, с почвой, на которой он держится, песня, танец и марш связывают все богатейшее, многообразно развитое здание музыки с огромными массами людей, с народной почвой. <...> Являясь не только тремя наиболее простыми и доступными для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще, песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью (Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях — от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна. А много ли мы найдем во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня или песенность!.. Вспомним и многочисленные марши и маршевость, пронизывающие ткань почти всех вагне-ровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина.). * * * Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразовательной школе «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе. Все ребята еще до школы — во всей жизни, окружавшей их с малых лет, — множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены, и сами маршировали. Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознается, <...> Опора на «трех китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же становится безгранично широким: ведь речь идет о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на Земле. <...> Конкретное, частное понятие — эта песня, этот танец, этот марш — естественно вписывается в широкое понятие — все песни, все танцы, все марши. Песни, танцы, марши вообще. Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер этой музыки и принадлежность ее к одной из трех основных областей музыки. ...С первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае — не только слушать и слышать(!) музыку, но и размышлять о ней. Опора на «трех китов» дает возможность уже с первого класса незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, балета, симфонии, кантаты. <...> Разумеется, в младших классах речь может идти лишь о фрагментах из крупных произведений. <...> Важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно через эти фрагменты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду своего музыкального развития для них привычными станут и термины «опера», «симфония», «концерт», «кантата», «балет» (они не будут бояться их, как боятся их еще сегодня многие взрослые с недостаточно развитой музыкальной культурой!), и они на своем личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных произведений вполне им доступна и, так же как многие произведения малых форм, связана с «тремя китами». Песня, танец, марш становятся надежными мостиками, по которым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредственно своим слуховым восприятием и своим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песенность, танец — в танцевальность, марш — в маршевость. Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы — своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много раз умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание. «Три кита» делают более легким и естественным включение в музыкальные занятия тем, постепенно расширяющих и углубляющих музыкальную культуру учащихся: речь музыкальная и речь разговорная, интонация в музыке, развитие музыки, различные типы (формы) построения музыки, музыка народов России и народов мира и т. д. Тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задача эстетического воспитания сплетается здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь исторического, образования. Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдет, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру, музыкальные тембры можно уподобить различным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тонами более светлыми, яркими, минор — с тонами менее яркими, затемненными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи... развитие музыки можно соизмерять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в программном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение — и с текстом, и без текста — дает возможность одной - двумя лаконичными фразами указать на связь с тем или иным чувством или мыслью человека, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь. Опора на «трех китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников. <...> С первого урока в I классе ребята определяют «трех китов» по их различию и объединяют разновидности одного и того же «кита» по сходству. Так с самого начала реализуется важнейший принцип «сходства и различия» (по Б. В. Асафьеву — «тождество и контраст»), который должен на протяжении всех дальнейших музыкальных занятий сыграть решающую роль во всех проявлениях, начиная от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов. Принцип «сходства и различия» в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и при восприятии музыки. <...> Этот принцип должен быть выделен как важнейший для развития не только музыкальной культуры учащихся, но и всей их культуры восприятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений, для всей их учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы. ...Нельзя отрицать огромную роль в учебно-воспитательной работе простого, умного и сердечного слова учителя. «Слово учителя ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу» (Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1979. — С. 34.). При этом надо тщательно следить за тем, чтобы не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой, стандартной фразы, ни одного «общего слова», лишенного конкретного содержания и эмоциональности. <...> Музыка и жизнь — это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, так же как их будут пронизывать идеи патриотизма и интернационализма, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые учителем, — все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каждым годом учитель может выдвигать ее все шире и смелее... Жизненного материала будет более чем достаточно для всех классов — от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать его в зависимости от собственных знаний, собственных интересов и личного жизненного опыта. * * * Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка — это сама жизнь. Важнейшей особенностью программы... является ее тематическое построение. Для каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она раскрывается от урока к уроку. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность. <...> Тематическое построение программы создает условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся», а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме даст возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведение другим с аналогичными художественно-педагогическими задачами. В связи с этим музыкальные произведения, включенные в программу, надо рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, Какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и опасен. Здесь следует, однако, подчеркнуть, что отбор произведений для музыкальных занятий в школе требует большой тщательности. По возможности каждое сочинение, звучащее в классе, должно отвечать следующим требованиям: оно должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетического вкуса учащихся). Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы. При этом из различных видов учебной деятельности в каждом случае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. <...> Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать только в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство. <...> Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии. <...> Тематическое построение программы дает в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках программы, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования — установления критериев требований к учащимся. * * * ...Программа почти полностью исключает из начального этапа обучения... то, что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощенным курсом обычной, преподающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки, чаще всего превращающейся в практике общеобразовательной школы в элементарную нотную грамоту. Есть нечто значительно более важное, что нельзя отождествлять, как это нередко делается, с музыкальной (тем более с нотной) грамотой: музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность — это в сущности музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает знание этой грамоты. Музыкальная грамотность — это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы. Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений. Слуховой опыт, накопленный ребятами за первые два года музыкального обучения, дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее еще не слышанной ими музыке. Наиболее близкими и понятными ребятам композиторами в начальной школе становятся Чайковский, Бетховен и Шопен, Прокофьев, Дунаевский и Хачатурян. Яркие черты творчества композиторов глубоко запечатлеваются в сознании учащихся. Разумеется, на этом первоначальном этапе развития музыкальной культуры названные композиторы должны быть представлены самыми характерными чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляющими «сердцевину» творчества, хотя далеко не охватывающими все его грани. <...> Сверх того, ребята к концу начальной школы смогут более или менее свободно определять принадлежность народной музыки к той или иной группе национальностей... Что же касается элементов теории музыки, то включать их в школьные уроки (особенно в начальной школе) надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах вызваны интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки слухового восприятия и исполнения музыки, накоплен некоторый слуховой опыт. Иначе говоря, в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы «воспитание — обучение» на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы. Для ребят не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений. На протяжении всего урока безраздельно должно господствовать увлекательное искусство... Известно, что в любом предмете заучить можно все. Однако заученное, как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в сознании, ни в душе. По-настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Для музыки (вообще для искусства) нужно еще больше: запомнить в музыке можно только то, что понято и эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музыки и к ее слушанию. <...> Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Пользуясь этим привычным термином, мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хорошо ее исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки — одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в нее. В школьных занятиях музыкой умение или неумение слышать музыку особенно обнаженно дает о себе знать в хоровом пении. Умение слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровождение, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и понимании характерных особенностей данного произведения, — вот что надо прежде всего воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте. Есть две формы детского хорового пения, между которыми имеются существенные различия, хотя иногда обе формы совпадают: хоровое пение как обязательная для всех школьников, важная часть классных занятий музыкой и хоровое пение как необязательная форма детской и юношеской музыкальной самодеятельности — один из увлекательнейших видов детского искусства (и музыкального искусства вообще!), развивающийся во внеклассных хорах в школе и внешкольных хорах — в различных кружках, студиях, клубах... Постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дают возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс — хор! — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление. <...> Умение слышать музыку и размышлять о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой... Слушание музыки — это прежде всего внимательное вслушивание в нее, а не игра в «загадки—отгадки»... Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос... Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро появляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь и уважение к музыке. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается только запомнить... Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся. <...> Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства... Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут свое положительное влияние не только на все другие занятия школьников, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она ни протекала. Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... Собственно творческую деятельность учащихся (сочинение музыки, импровизацию), тяготение к которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно у большинства детей в раннем возрасте, насколько это возможно, желательно развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой... Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первая — выработка интонационного и ладового слуха, вторая — развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизации от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого — импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажороминорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т. п. — такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. * * * <...> В системе массового музыкального образования на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве и в котором они обязательно должны обнаруживать себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе. В качестве одного из весьма продуктивных методов изучения материала оказывается при этом метод, сущность которого заключается в постоянных «забеганиях» вперед и в постоянных «возвращениях» к уже пройденному материалу. Для учителя каждое такое «забегание» становится своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала; для учащихся это и предварительное «взрыхление почвы», и «прояснение горизонта» (становится яснее, куда направлен ход занятий). «Возвращение» никогда не должно быть простым повторением: его можно уподобить взгляду человека, поднимающегося в тору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный отрезок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше. <...> Значение этого метода заключается в том, что он дает возможность (и даже требует) повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношении, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более эмоционального восприятия и для более глубокого понимания, обнаружения в них новых, ранее не замеченных черт, установления новых связей с другими произведениями того же композитора и с музыкой других композиторов — словом, для всемерного обогащения их восприятия... Повторное исполнение уже знакомых (и наиболее любимых!) песен будет при этом совершенствовать исполнительское мастерство учащихся. Формирование музыкальной культуры школьников, их хорошего музыкального вкуса достигается, с одной стороны, воспитанием в них способности с лета, после однократного прослушивания, схватывать самое существенное в сравнительно большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, выработки у них умения глубоко вникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, по многу раз слушая и анализируя их (оттачивание музыкальной культуры). Обобщая значение описанного метода «забеганий» вперед и «возвращений» к пройденному, можно сказать, что этот метод помогает учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей. * * * Какие же требования предъявляет данная программа к учителю?.. Круг знаний и навыков, которыми должен обладать квалифицированный учитель музыки, хорошо известен. Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задает своим ученикам. <...> Однако знать свой предмет учителю музыки еще не достаточно. Он должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен. «Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека... есть уже искусство» (Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.; Л., 1950. - Т. 8. - С. 12.) — так аргументировал К. Д. Ушинский свое убеждение в том, что педагогику следует называть искусством (!), опирающимся на науку, а не просто «наукою воспитания». Насколько же возрастает значение этих слов великого русского педагога, когда речь идет о педагогике в области искусства!.. Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен прозвучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, а не заменой его. <...> Учитель музыки всегда должен помнить о том, что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима она на уроке искусства... Сегодня далеко еще не все школы обеспечены учителями музыки, которые отвечали бы изложенным выше требованиям. Перед педагогическими учебными заведениями стоит огромная по масштабам и по важности задача подготовить необходимое количество таких учителей для каждой школы. На решение этой задачи, естественно, уйдут годы. <...> Настоящая программа по своему музыкальному материалу рассчитана прежде всего на русские школы Российской Федерации. Для ведения занятий в национальных школах в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счет включения своего родного, национального материала в опоре на традиции и особенности культуры народа... Тематическое построение программы, дающее учителю в руки компас, указывающий направление, по которому должно идти развитие музыкальной культуры учащихся, облегчит эту работу. Все формы музыкальных занятий со школьниками должны быть направлены на их духовное развитие... С каждым годом занятий все яснее и яснее будет становиться, что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основополагающая задача учителя — помочь формированию этих взглядов своих питомцев. На успешное решение этой задачи и должны быть прежде всего направлены внимание учителя, его творческая инициатива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодежи, его любовь к искусству и к жизни! Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира. Д. Кабалевский |