Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Рис. 12.1. Семь инновационных ситуаций, зафиксированных в схеме, разработанной Кампилис с соавторами. Источник: [Kampylis et al., 2013, р. 6]. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 374 в ы ш е н и я э ф ф е к т и в н о с т и и н н о в а ц и и. в основе этой идеи лежит предположение, что инициатива инновации может идти сверху вниз или снизу вверх и что в каждом конкретном случае может присутствовать и то и другое. Для любой инно- вации, независимо от ее характера, масштаба или участников процесса, должна быть общая основа, принятая всеми участни- ками данной инновации. в некоторых случаях этот пороговый уровень участия в инновации для возможности согласованных действий может быть очень низким, например, работа с помо- щью портала eTwinning, применяемого для общения с классами в других европейских странах, или с использованием устройств для обучения 1:1 (1:1 learning devices). в других — пороговый уровень участия может быть гораздо выше, как, например, при- нятие общей педагогической модели, как в проекте CoREF, или в поиске радикально иного видения школы, куда входят и физи- ческое пространство, и учебная программа, и подход к состав- лению расписания, которые совершенно не похожи на то, что есть в обычных школах, как в школе Hellerup. Как показано на рис. 12.2, в целом широкомасштабные инновационные процес- Рис. 12.2. План, показывающий соотношение порогового уровня участия для согласованных действий и уровня доступа в исследовании SCALE CCR Источник: [Kampylis et al., 2013, р. 137]. 375 12. Сравнение педагогических инноваций сы, по преимуществу, имеют более низкий порог участия для со- гласованных действий. Достоинства и недостатки исследования. Подобная работа демонстрирует методологический потенциал для использова- ния ситуаций, расположенных на различных уровнях шкалы, с целью достижения понимания на разных уровнях, когда иссле- дуемое явление включает сложные иерархические взаимодей- ствия и необходимую всем участникам обратную связь. здесь границы исследуемых ситуаций непостоянны и естественны: со временем они меняются. Это исследование использует глу- бокие знания конкретной исследуемой ситуации и связи с дру- гими отобранными ситуациями для написания отчетов на осно- ве вторичного анализа богатой коллекции подробных отчетов, написанных в соответствии с определенным шаблоном. Такая структура исследования позволила охватить более широкие гео- графические пространства, большее количество участников и на протяжении более длительного отрезка времени, чем это обыч- но возможно. Кроме того, информация, собранная в процессе исследова- ния ситуаций, была использована для разработки стратегиче- ских рекомендаций для дальнейшего внедрения и повышения эффективности системных инноваций, которые стали возмож- ными благодаря ИКТ [Brečko et al., 2013]. окончательный ана- лиз потенциально имеет экологическую ценность, поскольку он учитывает динамичный и развивающийся характер текущих инноваций, но в то же время поднимает методологический во- прос — что же считать критерием экологической ценности. в то время как на рис. 12.2 явно видна отрицательная связь, здесь присутствуют значительные отклонения. например, и пилотный проект eLearning в Гонконге, и Третий генеральный план по использованию ИТ в образовании в сингапуре основа- ны на инициативах, которые начались примерно в одно и то же время. однако последний проект достиг гораздо больших мас- штабов и более высокого порогового уровня участия для обеспе- чения согласованности действий. Из-за отсутствия информации о естественном развитии этих различных инноваций, которая могла бы прояснить статические картинки, представленные на рис. 12.1 и 12.2, невозможно четко определить основные причи- ны таких различий. Понимание контекстных и (или) стратегиче- ских отличий, внесших свой вклад в различные пути, которыми пошли изменения, и их эволюцию, может потребовать дальней- ших методологических исследований в области сравнительного изучения педагогических инноваций. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 376 ITL — исследование условий использования ИКТ для формирования у учащихся навыков ХХI в. с точки зрения экосистемы Исследование инновационного учебного процесса (ITL) про- водилось в 2010–2011 гг. под руководством SRI International, а спонсором был Microsoft [Shear et al., 2011]. Это исследование, опирающееся на концептуальную схему экосистемы, изучало, что же поддерживает инновационную педагогику на основе ис- пользования ИКТ и как это связано с получением новых резуль- татов в обучении учащихся. Исследование ITL проводилось в семи странах со значительными географическими, культурными и социально-экономическими отличиями: австралия, англия, Финляндия, Индонезия, мексика, россия и сенегал. Целью этого исследования было не сравнение в смысле составления рейтин- га, а сравнение для выявления сходства в тех отношениях между взаимодействующими условиями внутри каждой системы обра- зования, которые повлияли на инновационные приемы препо- давания и результаты учащихся. Контекст и вопросы исследования. Исследование ITL рассмо- трело три вопроса: в какой степени инновационная практика обучения связана с • результатами обучения в ХХI в.? Какие условия на уровне школы связаны с инновационной прак- • тикой обучения? Какие национальные или региональные программы поддерж- • ки связаны с инновационной практикой обучения? [Shear et al., 2010]. Полученные результаты были использованы на более позд- нем этапе исследования, который был посвящен поддержке ин- новационной практики преподавания. Как и SITES м2, исследо- вание ITL координировалось международной исследовательской группой, ответственной за глобальный проект исследования, его анализ и отчет. в каждой стране местные партнеры исследова- телей взяли на себя ответственность за адаптацию к локальным условиям и сбор данных. Определение и отбор инновационных ситуаций (cases). Для обо- снования исследования с точки зрения социально-экологической модели изучение конкретных ситуаций — наиболее подходя- щий метод для обеспечения целостного понимания. Посколь- ку акцент был сделан на инновационной практической работе, инновационные факты были отобраны целенаправленно. Как и в SITES м2, отбор ситуаций в каждой стране опять проводил- 377 12. Сравнение педагогических инноваций ся при помощи специального комитета, состоящего из трех или четырех специалистов, способных определить 12 инновацион- ных школ и 12 школ для сравнения. Инновационными школами считались те, где был высокий уровень инновационных мето- дов преподавания. Для того чтобы методы обучения считались инновационными, необходимы были три ключевых фактора: личностно-ориентированная педагогика, обучение за предела- ми класса и интеграция ИКТ в учебный процесс [Gallagher et al., 2011]. Методологический подход, проект исследования и инструмен- тарий. в исследовании ITL использовался метод сравнительно- го исследования ситуаций (case studies) с двумя уровнями срав- нения. во-первых, были проведены сравнения между школами в каждой стране, чтобы изучить три вопроса исследования. ре- зультаты исследований, полученные в каждой из семи стран, за- тем сравнивались для выявления отношений, имеющих значе- ние как для общей базы данных, так и как минимум для трех стран. Для получения нескольких наборов показателей, связанных с инновационным обучением, в этом исследовании были собра- ны данные четырех видов — опрос преподавателей и руководи- телей школ; наблюдения в классах; интервью в фокус-группах с руководителями школ, учителями и учащимися; анализ учебных заданий и работы учеников (LASW). среди прочих показателей анализ учебных заданий и работы учеников были основными объективными средствами измерения и практической работы учителя, и образовательных результатов учащихся [Ibid.]. Ис- пользование LASW для крупномасштабного международного сравнительного исследования педагогических инноваций было относительно новым и довольно подробно здесь описывается. Учебное задание — это задание, которое учитель дает уча- щимся в пределах или за пределами класса и которое является частью учебного процесса. образцы ученических работ — это артефакты, произведенные учащимися; это эссе, презентации, рабочие тетради или мультимедийные продукты, например, подкасты или видео, которые они создали в процессе выполне- ния этого задания. в LASW образцы учебных заданий и учени- ческих работ были собраны в качестве свидетельств практиче- ской работы учителя и образовательных результатов учеников, отражающих то, что на самом деле происходило в классе. Этот метод был разработан на основе предыдущих работ, касающих- ся аутентичности и сложности порученной работы [Bryk et al., 2000], строгости выполнения и значимости [Mitchell et al., 2005] и возможностей обучения в ХХI в. [Shear et al., 2009]. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 378 в течение первого года исследования ITL были собраны об- разцы учебных заданий и ученических работ у восьми препо- давателей гуманитарных или естественно-научных предметов, которые работали с учащимися в возрасте от 11 до 14 лет в каж- дой из шести школ из 12 инновационных, попавших в выборку в каждой стране. Каждый выбранный учитель предоставил от четырех до шести образцов учебных заданий (Lаs), которые, по мнению учителя, предлагали наилучшие возможности для обу- чения в течение различных периодов учебного года. Учителя сами решали, какой вид деятельности был наилучшим, и в этом отражалось их представление о качественном преподавании. Плюс к образцам учебных заданий каждого из отобранных учителей попросили представить по шесть случайно выбранных образцов ученических работ по четырем заданиям (SW). случай- ная выборка, как правило, проводилась местными партнерами проекта из списка учащихся того класса, в котором было дано учебное задание. образцам LA были присвоены коды в соответ- ствии с тем, до какой степени это задание давало возможность учащимся развить свои навыки. затем были закодированы со- ответствующие образцы SW, чтобы показать, до какой степени ученики на самом деле могли продемонстрировать навыки, ко- торые здесь рассматривались. Аналитические методы и основные результаты. здесь пред- ставлен только анализ с использованием данных, полученных из наблюдений за работой учащихся (LASW), поскольку анализ исследования и данные интервью были схожи с теми, которые использовались в модулях 1 и 2 исследования SITES. образцы LASW были закодированы учителями, набранными и обучен- ными отдельно друг от друга местными исследовательскими группами [Gallagher et al., 2011]. образцам учебных заданий LA были присвоены коды по пяти направлениям (сотрудничество, получение знаний, использование ИКТ для обучения, решение проблем реального мира и инновации, саморегуляция), чтобы выработать способы измерения той степени, в которой учите- ля обеспечивали учеников возможностями выработать навыки, необходимые в ХХI в. образцы работ SW учащихся были парал- лельно закодированы по четырем направлениям (кодирование скорее относилось к развитым коммуникационным навыкам, чем к саморегуляции, а кодирование по направлению «сотруд- ничество» не проводилось), чтобы выяснить, в какой степени работы учащихся отражают соответствующие навыки. Кодиро- вание было проведено по шкале из четырех пунктов, а надеж- ность результатов, полученных разными экспертами, была рас- считана у 20% образцов. 379 12. Сравнение педагогических инноваций По закодированным данным LASW проводились четыре типа анализа: описательное статистическое исследование средне- взвешенных баллов, внутриклассный коэффициент корреляции оценок работы учащихся, порядковый регрессивный анализ баллов, полученных за LA и SW (средневзвешенные и приспо- собленные для стандартных ошибок), линейный регрессионный анализ средневзвешенных баллов направления LA и средне- взвешенных баллов направления SW. Данные LASW были также использованы в порядковых регрессионных моделях для изуче- ния взаимосвязи между баллами LASW и баллами учителей. Шир с соавторами [Shear et al., 2011] сообщили о нескольких важных выводах: а) инновационная практика преподавания положительным образом связана с образовательными результатами ХХI в., и на развитие этих результатов больше всего влияет то, как составле- ны учебные задания; б) инновационные практики преподавания появляются ско- рее всего тогда, когда учителя имеют возможность сотрудничать друг с другом; когда учителя имеют возможность развиваться профессионально, испытывая на собственном опыте наиболее новые методы; в) использование учителями ИКТ для преподавания встреча- лось чаще, чем использование ИКТ учащимися для обучения; г) инновационная практика преподавания была обнаружена во всех странах. Это, как правило, было результатом усилий от- дельных мотивированных преподавателей и не являлось частью экосистемы образования, типа оценки учащихся или поощрения учителей. внутри школ в методике преподавания наблюдались значительные различия, последовательная инновационная ра- бота в масштабах всей школы встречалась редко. Достоинства и недостатки исследования. ITL предоставило неоспоримые доказательства наличия связей между инноваци- онными методами преподавания и развитием у учащихся тех навыков, которые будут полезны им в их будущей жизни и ра- боте. Благодаря структуре отбора учителей в ряде школ стран- участниц исследование обнаружило четкую взаимосвязь между использованием ИКТ и педагогическими инновациями. вы- воды, указанные ранее в пункте «г», а также все четыре основ- ных вывода во всех семи странах с совершенно разными усло- виями были бы невозможны без данного проекта исследования ситуаций. Тем не менее ITL также имело и слабые стороны. в частности, ограниченные масштабы сбора данных и отсутствие строгого со- блюдения плана проведения выборки ограничили возможность Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 380 сделать обобщающий вывод из полученных результатов в каж- дой отдельно взятой стране и возможность провести сравнение полученных данных между странами [Gallagher et al., 2011]. мЕТоДолоГИЧЕсКИЕ ДосТИжЕнИЯ И заДаЧИ сравнИТЕльноЙ ПЕДаГоГИКИ И ПЕДаГоГИЧЕсКИХ ИнноваЦИЙ Ключевое различие между сравнением педагогических иннова- ций и сравнительной педагогикой заключается в том, что срав- нение педагогических инноваций пытается понять то, что нахо- дится на верхушке педагогического «айсберга», — изменчивые педагогические явления, происходящие в классах и представ- ляющие собой часть более широкого контекста и действующих в нем сил, в то время как сравнительная педагогика занимается более стабильной практической педагогической деятельностью, типичной для конкретного контекста. Исследования сравни- тельной педагогики стараются выявить и понять педагогиче- ские различия и связать их с социально-культурными, исто- рическими и экономическими условиями. здесь самое глав- ное — это сравнение. напротив, сравнительные исследования педагогических инноваций прежде всего направлены на разви- тие лучших теорий и моделей для поддержания и расширения масштабов педагогических инноваций. сравнение — это только инструмент, который используется как метод, чтобы ответить на вопросы, связанные с переменами и инновациями на разных уровнях системы образования. Переход от сравнительной педагогики к сравнению педа- гогических инноваций поднимает методологические вопросы, которые также актуальны для других исследований в области сравнительного образования. речь идет об определении цели сравнения, о том, как работать с контекстом исследования и как проводить сравнительные исследования динамических образо- вательных явлений, которые коренятся в иерархически выстро- енных системах. Ограниченнная польза статических внеконтекстных сравне- ний в педагогике. международное мониторинговое исследование качества математического и естественно-научного образования (TIMSS) было разработано, чтобы понять разницу в результатах по математике между школами сШа, Германии и Японии, т.е. трех экономически развитых стран, которые занимали разные позиции в рейтинговой таблице TIMSS по математике. основной вывод заключается в том, что различия между странами были намного глубже, чем различия внутри страны, — до такой степе- 381 12. Сравнение педагогических инноваций ни, что стиглер и его коллеги [Stigler et al., 1999] утверждали, что преподавание математики в каждой стране может быть пред- ставлено в виде документа, подобно тому, как успехи учащихся в освоении математики могут быть представлены при помощи средних и стандартных отклонений экзаменационных оценок. Это было интересным и, возможно, неожиданным открытием, достоверность и полезность которого могут быть оспорены. Данное открытие резко контрастирует с исследованием инно- ваций в учебном процессе (ITL), которое обнаружило широкое разнообразие приемов практической работы преподавания даже в рамках одной школы. оно также обнаружило связь между практической работой учителя и контекстуальными факторами, которые были похожи друг на друга в разных странах с разными учебными программами и социально-экономическими и куль- турными условиями. в период кардинальных перемен инструменты, используе- мые для того, чтобы измерить ведущую тенденцию, как прави- ло, не в состоянии зафиксировать изменения, пока не достигну- та кульминационная точка. например, исследование SITES 2006 обнаружило, что практическая работа учителей была все еще очень традиционной и педагогические инновации, выявленные в ситуациях в SITES м2, собранные в 2000 г., встречались еще очень редко [Law et al., 2008]. Проекты исследований, представ- ляющих собой, по сути, статичные изображения, вроде видеоис- следования TIMSS, не смогут зафиксировать изменения, если их не повторять. От контекстного изображения до моделирования экосистемы. в отличие от видеоисследования TIMSS, остальные пять исследо- ваний, рассмотренных в этой главе, уделяют большое внимание контекстным данным. Тем не менее концептуализация и подхо- ды к изучению контекста в них отличаются. в работах как алек- сандера [Alexander, 2000] , так и ло и с соавторами [Law et al., 2000] был взят контекст, чтобы включить в него многогранные факторы школьного и системного уровня, таких как ви́дение школы и ли- дерство, а также культурный и экономический фоны. в обоих ис- следованиях типологии педагогических практических приемов и контекстные условия были разработаны на основе углублен- ного, повторяющегося анализа качественных данных. на основе этих исследований были построены «контекстные карты» в до- полнение к качественному описанию практики преподавания. модуль 2 исследования SITES пошел дальше с явной концеп- туальной моделью иерархически выстроенной структуры кон- текстных факторов на макро- и мезоуровнях, которые влияют на свойства педагогических инноваций на микроуровне. одна- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 382 ко план исследования не позволил выстроить истинную экоси- стемную модель педагогических инноваций, поскольку на каж- дом уровне было недостаточно данных. Исследование инноваций в учебном процессе (ITL) имело самую сложную структуру и стремилось зафиксировать иерар- хическую сложность данных на разных уровнях. Поэтому оно было в состоянии предоставить интересные наблюдения о связи между свойствами инноваций и контекстуальными факторами на различных уровнях в каждой стране. Исследование SCALE CCR также имело инновационную структуру в том, какое определение оно дало исследуемым ситу- ациям. здесь были учтены самые мелкие элементы структуры, и сравнения были сделаны скорее в аналитическом, чем в описа- тельном направлении. Это позволило создать альтернативную структуру исследования, чтобы рассмотреть педагогические ин- новации как многоуровневые явления. Построение динамических экосистемных моделей педагогиче- ских инноваций. Чтобы охватить динамические аспекты педаго- гических инноваций, были предприняты только самые первые попытки как в исследовании SCALE CCR, так и в ITL, хотя и очень по-разному. на основе анализа деталей указанных проектов и истории их развития могут быть разработаны статистические модели того, как развивались различные проекты в течение долгого времени с точки зрения степени инновационности и масштабов влияния инноваций. Тем не менее модели все еще относительно статичны и не проливают свет на те механизмы и условия, в которых сами проекты и их подразделы могли изме- ниться по этим двум направлениям. Проект ITL реализовывался три года. обзор, представленный в этой главе, стал результатом исследований второго года (пер- вый год был пилотным для уточнения структуры исследования и используемого инструментария). Третий год был задуман не как «нормальная» лонгитюдная оценка, а как исследование разра- ботки и реализации вмешательства и изучения изменений, по- лученных в конечном результате. Такая структура исследования позволяет более динамично изучать сложные взаимодействия и взаимозависимости на различных уровнях экосистемы образо- вания, в рамках которой имеют место педагогические иннова- ции. Перспективы исследования. в данном разделе было осущест- влено значительное продвижение вперед в том, что касается конструкции исследования и применяемого инструментария. в частности, определенные успехи были достигнуты в методике исследования ситуаций для построения многоуровневых эколо- 383 12. Сравнение педагогических инноваций гических моделей изменений. При растущем интересе к срав- нительным исследованиям педагогических инноваций по все- му миру для создания информационной базы для политики на разных уровнях можно ожидать дальнейших методологических достижений в этой области, особенно в развитии динамических моделей перемен, учитывающих контекст, который встроен в сложные взаимодействующие и взаимозависимые иерархиче- ские структуры. лИТЕраТУра Aldenderfer M.S., Blashfield R.K. Cluster Analysis. Beverly Hills: Sage, 1984. Alexander R.J. Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell, 2000. Barnett H. Innovation. N.Y.: McGraw-Hill, 1953. Bransford J.D., Brown A.L., Cocking R.R. (eds). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press, 2000. Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. р. 472–490. Brečko B.N., Kampylis P., Punie Y. Mainstreaming ICT enabled Innovation in Education and Training in Europe: Policy Actions for Sustainability, Scalability and Impact at System Level. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2013. Bryk A.S., Nagaoka J.K., Newmann F.M. Chicago Classroom Demands for Au- thentic Intellectual Work: Trends from 1997–1999. Chicago: Consortium on Chicago School Research, 2000. CERI/OECD. Innovating Schools. Paris: Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Organisation for Economic Co-operation and De- velopment (OECD), 1999. CERI/OECD. Inspired by Technology, Driven by Pedagogy: A Systemic Ap- proach to Technology-Based School Innovations, Educational Research and Innovation. Paris: Centre for Educational Research and Innova- tion (CERI), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2010. Coburn C.E. Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change // Educational Researcher. 2003. Vol. 32. No. 6. р. 3–12. Cros F. Innovation in Education: Managing the Future? // Innovating Schools. Paris: Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 1999. р. 59–78. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 384 Denmark, Ministry of Education. Information Technology and Education. 1997. Dill D.D., Friedman Ch.P. An Analysis of Frameworks for Innovation and Change in Higher Education // Review of Educational Research. 1979. Vol. 49. No. 3. р. 411–435. Eisenhardt K.M., Graebner M.E. Theory Building from Cases: Opportunities and Challenges // Academy of Management Journal. 2007. Vol. 50. No. 1. р. 25–32. European Round Table of Industrialists. Investing in Knowledge: The Inte- gration of Technology in European Education. Brussels: European Round Table of Industrialists, 1997. Finland, Ministry of Education. Information Strategy for Education and Re- search 2000–2004 Implementation Plan. Helsinki: Ministry of Education, 2000. Gallagher L., Shear L., Patel D., Miller G. ITL Research Phase I Technical Sup- plement. Menlo Park: SRI International, 2011. Goodman P.S. Change in Organizations: New Perspectives on Theory, Re- search, and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1982. Hall G.E., George A.A., Rutherford W.L. Measuring Stages of Concern about the Innovation: A Manual for the Use of the SoC Questionnaire. Austin: The University of Texas, Research and Development Center for Teacher Education, 1979. Hall G.E., Loucks S. Teacher Concerns as a Basis for Facilitating and Per- sonalizing Staff Development // Teachers College Record. 1978. Vol. 80. No. 1. р. 36–53. Hargreaves D.H. Schools and the Future: The Key Role of Innovation // In- novating Schools. Paris: Centre for Educational Research and Innova- tion (CERI), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 1999. р. 45–58. Hargreaves D.H. Education Epidemic: Transforming Secondary Schools through Innovation Networks. L.: Demos, 2003. Hershock P.D., Mason M., Hawkins J.N. (eds). Changing Education: Leader- ship, Innovation and Development in a Globalizing Asia Pacific. CERC Studies in Comparative Education 20. Hong Kong: Comparative Educa- tion Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2007. Hiebert J., Gallimore R., Garnier H., Givvin K.B., Hollingsworth H., Jacobs J.E. Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2003. Hong Kong, Education & Manpower Bureau. Information Technology for Learning in a New Era. Hong Kong: Education & Manpower Bureau, 1998. Kampylis P., Law N., Punie Y. (eds). ICT-enabled Innovation for Learning in Europe and Asia: Exploring Conditions for Sustainability, Scalability and 385 12. Сравнение педагогических инноваций Impact at System Level. Luxembourg: Publications Office of the Euro- pean Union, 2013. Kezar A.J. Understanding and Facilitating Organizational Change in the 21st Century: Recent Research and Conceptualizations. San Francisco: Jossey-Bass, 2001. King N., Anderson N. Innovation and Change in Organizations. N.Y.: Rout- ledge, 1995. Korea, Republic of; Ministry of Education. Adapting Education to the Infor- mation Age: A White Paper. Seoul: Korea Education and Research Infor- mation Service, 2000. Kozma R.B. (ed.). Technology, Innovation, and Educational Change: A Glob- al Perspective. Eugene: International Society for Technology in Educa- tion, 2003a. Kozma R.B. Study Procedures and First Look at the Data. 2003b // [Kozma, 2003а, p. 19–41]. Kozma R.B. ICT, Education Reform, and Economic Growth: A Conceptual Framework. San Francisco: Intel Corporation, 2008. Kozma R.B., McGhee R. ICT and Innovative Classroom Practices. 2003 // [Kozma, 2003a]. Law N. Teachers and Teaching Innovations in a Connected World // Digital Technology, Communities and Education / ed. by A. Brown, N. Davis. L.: RoutledgeFalmer, 2004. P. 145–163. Law N. Technology-Supported Pedagogical Innovations: The Challenge of Sustainability and Transferability in the Information Age // Reforming Learning: Issues, Concepts and Practices in the Asian-Pacific Region / ed. by Chi.Cl. Ng, P.D. Renshaw. Dordrecht: Springer, 2008. P. 319–344. Law N., Chow A., Yuen A.H.K. Methodological Approaches to Comparing Pedagogical Innovations using Technology // Education and Information Technologies. 2005. Vol. 10. No. 1–2. P. 7–20. Law N., Kankaanranta M., Chow A. Technology — supported Educational In- novations in Finland and Hong Kong: A Tale of Two Systems // Human Technology. 2005. Vol. 1. No. 2. р. 176–201. Law N., Pelgrum W.J., Plomp T. (eds). Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study. CERC Stud- ies in Comparative Education 23. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. Law N., Yuen A., Chow A., Lee Y. SITES Module 2 Hong Kong Study Centre Secondary Analysis. Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, The University of Hong Kong, 2003. Law N., Yuen H.K., Ki W.W., Li S.Ch., Lee Y., Chow Y. (eds). Changing Class- rooms and Changing Schools: A Study of Good Practices in Using ICT in Hong Kong Schools. Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, The University of Hong Kong, 2000. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 386 Law N., Yuen A., Fox B. Educational Innovations Beyond Technology: Nur- turing Leadership and Establishing Learning Organizations. N.Y.: Sprin- ger, 2011. Levy A., Merry U. Organizational Transformation: Approaches, Strategies, Theories. N.Y.: Praeger, 1986. Merriam Sh.B. Qualitative Research and Case Study Applications in Educa- tion. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998. Miles M.B., Huberman A.M. Qualitative Data Analysis: An Expanded Source- book. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage, 1994. Mioduser D., Nachimias R., Tubin D., Forkosh-Baruch A. Analysis Schema for the Study of Domains and Levels of Pedagogical Innovation in Schools using ICT // Education and Information Technologies. 2003. Vol. 8. No. 1. P. 23–36. Mitchell K., Shkolnik J., Song M., Uekawa K., Murphy R., Garet M., Means B. Rigor, Relevance, and Results: The Quality of Teacher Assignments and Student Work in New and Conventional High Schools. Washington, DC: American Institutes for Research and SRI International, 2005. OECD. Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Deve- lopment (OECD), 2004. Pelgrum W.J., Anderson R.E. (eds). ICT and the Emerging Paradigm for Life- long Learning: An IEA Assessment of Infrastructure, Goals and Practices in Twenty-six Countries. 2nd ed. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2001. Reigeluth Ch.M., Garfinkle R.J. (eds). Systemic Change in Education. Engle- wood Cliffs: Educational Technology Publications, 1994. Rogers E.M. Diffusion of Innovations. N.Y.: Free Press, 1995. Scardamalia M., Bereiter C. A Brief History of Knowledge Building // Cana- dian Journal of Learning and Technology. 2010. Vol. 36. No. 1. P. 1–16. Shear L., Means B., Gorges T., Toyama Y., Gallagher L., Estrella G., Lundh P. The Microsoft Innovative Schools Program Year 1 Evaluation Report. Se- attle: Microsoft, 2009. Shear L., Novais G., Moorthy S. ITL Research: Pilot Year Findings and Les- sons Learned. Menlo Park: SRI International, 2010. Shear L., Gallagher L., Patel D. Innovative Teaching and Learning Research 2011 Findings and Implications. Menlo Park: SRI International, 2011. Singapore, Ministry of Education. Masterplan for IT in Education. 1997. |