Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Б и б л и о т е к а ж у р н а л а « В о п р о с ы о б р а з о в а н и я » Comparative Education Research Approaches and Methods Edited by MARK BRAY, BOB ADAMSON, MARK MASON Second Edition Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы Под редакцией МАРКА БРЭЯ, БОБА АДАМСОНА и МАРКА МЕЙСОНА Перевод с английского М. Л. ВАХОВСКОГО, И.В. РАЗНАТОВСКОГО под научной редакцией Л.Ц. ВАХОВСКОГО 3-е издание, электронное Издательский дом Высшей школы экономики М О С К В А , 2 0 20 УДК 37.013 ББК 74.6 И88 РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ СЕРИИ Ярослав Кузьминов, Исак Фрумин, Александр Павлов, Елена Пенская, Мария Юдкевич, Сергей Филонович, Лев Любимов, Александр Сидоркин, Даниил Александров, Виктор Болотов ДИЗАЙН СЕРИИ Валерий Коршунов НАУЧНЫЙ РЕДАКТОР ПЕРЕВОДА Леонид Ваховский И88 Исследование по сравнительному образованию. Подходы и методы / под ред. М. Брэя, Б. Адамсона, М. Мейсона ; пер. с англ. М. Л. Ваховского, И. В. Разнатовского ; под науч. ред. Л. Ц. Ваховского ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — 3-е изд., эл. — 1 файл pdf : 471 с. — Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — (Библиотека журнала «Вопросы образования»). — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10". — Текст : электронный. ISBN 978-5-7598-1422-1 Несмотря на очевидную важность подходов и методов сравнительных исследований в об- разовании, они не всегда получали должное внимание. Настоящая книга представляет собой новый значимый вклад в развитие и пересмотр сложившихся традиций в этой области. Важной особенностью книги является выбор различных единиц анализа: в ней сравниваются разные страны, системы образования, эпохи, культуры, ценности, политика, программы и т.д. Особое внимание уделяется роли подхода к одним и тем же темам под разными углами зрения. Издание адресовано не только специалистам, занимающимся сравнительными исследова- ниями, но и всем, кто хочет лучше разобраться в предмете и ценности этой исследовательской области. УДК 37.013 ББК 74.6 Электронное издание на основе печатного издания: Исследование по сравнительному об разованию. Подходы и методы / под ред. М. Брэя, Б. Адамсона, М. Мейсона ; пер. с англ. М. Л. Ва- ховского, И. В. Разнатовского ; под науч. ред. Л. Ц. Ваховского ; Нац. исслед. ун-т «Высшая шко- ла экономики». — 2-е изд., пересмот р. — Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. — 471 с. — (Библиотека журнала «Вопросы образования»). — ISBN 978-5-7598-1790-1. — Текст : непосредственный. В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации. ISBN 978-5-7598-1422-1 © 2014 Comparative Educational Research Centre © Перевод на русский язык. М. Л. Ваховский, И. В. Разнатовский, 2015 © Оформление. Издательский дом Высшей школы экономики, 2019 На обложке — фотография Валерия Коршунова соДЕржанИЕ Предисловие 9 литература 10 введение (Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон) 11 Историческая ретроспектива 11 Перспективы нового столетия 16 Куб Брэя и Томаса 19 особенности представляемой книги 21 литература 23 I. НАПРАВЛЕНИЯ 1. ДЕЙсТвУЮщИЕ лИЦа И ЦЕлИ в сравнИТЕльном оБразованИИ (Марк Брэй)29 разные действующие лица, разные цели 29 Политики и сравнительное образование 31 международные организации и сравнительное образование 36 Ученые и сравнительное образование 49 выводы 51 литература 52 2. наУЧныЙ ПоИсК И оБласТь сравнИТЕльноГо оБразованИЯ (Марк Брэй)58 определение племен и разметка территорий 58 образование и сравнительное образование по отношению к другим областям исследования 62 методология и сфера интересов сравнительного образования 66 Геоморфные сдвиги 71 выводы 75 литература 78 3. КолИЧЕсТвЕнныЕ И КаЧЕсТвЕнныЕ ПоДХоДы К сравнИТЕльномУ оБразованИЮ (Грегори П. Фэрбразер) 82 Качественные и количественные методы исследования в образовании 82 6 выводы 100 литература 102 II. ЕдИНИцы сРАВНЕНИЯ 4. сравнЕнИЕ ТЕррИТорИальныХ оБъЕКТов (Мария Мэнзон)109 общие подходы и инструменты анализа в сравнительном образовании 110 Концепция Брэя и Томаса для анализа в сравнительном образовании 114 Географические объекты как единицы анализа 116 выводы: методологические вопросы при сравнении территориальных объектов 143 литература 147 5. сравнЕнИЕ сИсТЕм (Марк Брэй, Кай Цзян)153 Известные подходы, но неточное использование 153 определение и выявление систем образования 155 зачем сравнивать системы? 157 серия примеров: Китай 158 Другая серия примеров: соединенное Королевство 169 выводы 173 литература 176 6. сравнЕнИЕ врЕмЕн (Энтони Свитинг)182 время 182 Исторические подходы к сравнительному образованию 184 Истории образования 187 Преобладающие теоретические основы 190 Характеристика современного исторического анализа 193 стратегии сравнения времени 196 Проблемы при сравнении времени 198 выводы 201 литература 202 7. сравнЕнИЕ рас, Классов И ГЕнДЕров (Лиз Джексон)209 раса 209 Класс 218 Гендер 225 7 заключительное слово о расе, классе и гендере 229 литература 232 8. сравнЕнИЕ КУльТУр (Марк Мейсон)237 определения и описания культур 241 сравнение образования в разных культурах 252 вывод: ценности и интересы сравнения образования в разных культурах 269 литература 273 9. сравнЕнИЕ ЦЕнносТЕЙ (Вин Он Ли, Мария Мэнзон)277 Категория а: размер, масштаб и сложность построения исследования 278 Категория Б: лонгитюдное изучение учебников 285 Категория в: Исследование конвергентных и дивергентных ценностей 286 Категория Г: сравнения ситуаций в качественных исследованиях 290 обсуждение и выводы 294 литература 300 10. сравнЕнИЕ оБразоваТЕльноЙ ПолИТИКИ (Руи Янг)303 Изменения в среде международной политики 303 Понимание политики: два взгляда 305 зачем нужны сравнения образовательной политики: польза и вред 314 выводы 323 литература 324 11. сравнЕнИЕ УЧЕБныХ ПроГрамм (Боб Адамсон, Пол Моррис)329 Природа учебной программы 330 Подходы к сравнению учебных программ 336 Цель и взгляды 337 оценочный взгляд 337 Интерпретирующий взгляд 339 методы исследования в сравнении учебных программ 343 выводы 349 литература 350 12. сравнЕнИЕ ПЕДаГоГИЧЕсКИХ ИнноваЦИЙ (Нэнси Ло)353 Исследование изменений, реформ и инноваций в образовании 354 методы сравнения практики преподавания 355 международные сравнения педагогических инноваций 359 методологические достижения и задачи сравнительной педагогики и педагогических инноваций 380 литература 383 13. сравнЕнИЕ ТоГо, КаК лЮДИ УЧаТсЯ (Дэвид А. Уоткинс, Ян Ван Аалст)388 Подходы к обучению 389 сравнение коррелятов стратегий обучения 392 Парадокс азиатского ученика 398 Концепции преподавания: китайская точка зрения 401 выводы 404 литература 405 14. сравнЕнИЕ оБразоваТЕльныХ ДосТИжЕнИЙ (Фредерик Леунг, Къянгми Парк)409 Почему нужно сравнивать достижения? 409 Каковы процедуры измерения достижений? 410 Кого сравнивать? 419 сравнение уровней и равенства успеваемости 422 выводы 438 литература 438 III. ИТОГИ 15. разныЕ моДЕлИ, разныЕ аКЦЕнТы, разныЕ ИДЕИ (Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон)443 модели для сравнительных исследований в образовании 443 акценты в исследованиях сравнительного образования 454 вечные темы 458 литература 460 9 ПрЕДИсловИЕ Первое издание этой книги вышло в свет в 2007 г. редакторы, авторы и издатели были очень рады тому, как оно было при- нято читателями. 25 научных журналов опубликовали поло- жительные рецензии, и книга стала основным учебником кур- са по сравнительному образованию на всех континентах мира. она была переведена на китайский, французский, итальянский, японский и испанский языки, на фарси, а также представлена на многочисленных конференциях в рамках всемирного совета обществ сравнительного образования (WCCES). Таким образом, настоящая книга повлияла на научный дискурс в самых разных уголках мира на всевозможных языках. Этот дискурс, в свою очередь, принес много пользы второму изданию. Книга была доработана в соответствии с требования- ми времени, в частности, в ней появилась глава о расе, классе и гендере в сравнительном образовании. Чтобы книга не стала слишком длинной, некоторые части первого издания не были включены во второе, но их, разумеется, можно по-прежнему найти в первом издании. отзывы студентов, преподавателей и рецензентов в науч- ных журналах показали, что особенно ценным стало обсужде- ние различных единиц сравнения. отправной точкой для книги в целом и для некоторых глав, в частности, был куб, представ- ленный Брэем и Томасом [Bray, Thomas, 1995], который показал в трехмерном изображении важность многоуровневого анали- за. И в первом издании, и во втором этот куб рассматривается в контексте последних идей в области сравнительного образо- вания. обсуждение показывает, что куб на самом деле остается полезным, хотя, как изначально признали Брэй и Томас, он не может охватить все виды сравнительных исследований, и поэто- му нужны разнообразные альтернативные подходы. одна из самых подробных рецензий на эту книгу была на- писана рональдом султана [Sultana, 2011], который объяснил, что он читал ее с точки зрения научного руководителя курса на соискание степени магистра по сравнительному образованию. Ему было трудно выбрать основной учебник для этого курса, так как многие исследования в области сравнительного образования либо используют тематический подход, либо круг их изысканий ограничен какой-нибудь одной страной или одним регионом. Эта же книга, по его мнению, является «свежей и новой» (р. 329). он высоко оценил основные главы первой части и заключитель- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ные замечания в третьей, но особенно отметил вторую часть, по- священную единицам сравнения. Эта часть действительно по- лучила много прекрасных отзывов (см., например: [Kubow, 2007; Langouët, 2011]) и поэтому была сохранена во втором издании. авторы, чьи работы вошли и в первое, и во второе издание этой книги, так или иначе связаны с Центром исследований по сравнительному образованию в Университете Гонконга. Этот Центр был создан в 1994 г. и гордится тем, что смог приобре- сти серьезную репутацию. отчасти из-за географического и культурного расположения Центра во многих главах приводятся примеры из восточной азии. в то же время книга обращается к глобальным вопросам, которые опираются на примеры со всех частей света. Эта ее черта была в числе особенно понравившихся р. султана [Sultana, 2011, р. 330] и, мы надеемся, окажется столь же привлекательной и для остальных читателей. область сравнительного образования динамично развива- ется самым серьезным образом. мы надеемся, что с помощью второго издания нашей книги сможем поразмышлять над этим и тем самым способствовать ее дальнейшему развитию. Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон лИТЕраТУра Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. P. 472–490. Kubow P.K. Review of “Comparative Education Research: Approaches and Methods” // Comparative Education Review. 2007. Vol. 51. No. 4. P. 534– 537. Langouët G. Recensions // La revue française d’éducation comparée. 2011. No. 7. P. 145–148. Sultana R. Review Article — Comparative Education: Initiating Novices into the Field // International Journal of Educational Development. 2011. Vol. 31. No. 3. р. 329–332. 11 ввЕДЕнИЕ Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон с момента, когда сравнительное образование выделилось в осо- бую отрасль научного знания, огромное внимание уделяется подходам и методам. в разное время разные аспекты этой обла- сти имели разное значение, а ХХI в. привнес еще и новые взгля- ды, инструменты и форумы для научного обмена мнениями. не- которые новые взгляды возникли под влиянием глобализации и изменения роли государства. новые инструменты основаны на постоянно развивающихся информационных технологиях и транспортных системах, а новые форумы для научного обме- на — на Интернете и электронных журналах. Для того чтобы контекст этой книги был максимально ши- рок, введение начинается с исторического обзора. в нем будут названы некоторые классические труды в этой области и будут рассмотрены различные аспекты эволюции взглядов. Хотя про- водить сравнительные исследования в области образования мо- гут самые разные люди, в обзоре рассматриваются главным об- разом работы ученых, работающих в области образования, по- скольку именно это является основной задачей книги. затем во введении будут показаны новые модели, которые возникли в те- кущем XXI в., и будет рассмотрена динамика развития и вопро- сы, заслуживающие особого внимания. наконец, мы представим содержание этой книги, перечислим ее основные особенности и попытаемся оценить ее вклад. ИсТорИЧЕсКаЯ рЕТросПЕКТИва в начале своей классической книги «сравнительный метод в об- разовании» Джордж Бередей [Bereday, 1964, p. 7] утверждал, что с точки зрения методологии сравнительное образование входит в третью фазу своей истории. Первая фаза, по его мнению, охваты- вает ХІХ в. и началась она благодаря первому ученому и педагогу- компаративисту из Парижа марку-антуану жюльену в 1817 г.; ее можно было бы назвать периодом заимствования. Бередей писал, что в центре внимания тогда была систематизация описательных данных, эти данные сравнивались, чтобы удачный опыт какой- либо страны мог быть более доступным и впоследствии его мож- но было бы использовать и в других странах. вторая фаза, как утверждает Бередей, занимает первую по- ловину ХХ в. и «представляет собой подготовительный процесс, 12 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы перед тем как сделать возможными любые трансплантации». основатель этой фазы, сэр майкл садлер (великобритания), под- черкивает, что системы образования неразрывно связаны с об- ществами, которые их поддерживают (см. особенно: [Sadler, 1964]. Преемники садлера, среди которых Бередей выделяет Фридри- ха Шнайдера и Франца Хилькера (Германия), Исаака Кэндела и роберта Улиха (сШа), николаса Ганса и Джозефа лоуриса (ве- ликобритания) и Педро розелло (Швейцария), много внимания уделяли социальным явлениям, влияющим на ситуацию в обра- зовании. Бередей назвал эту фазу периодом прогнозирования. Третья фаза с точки зрения Бередея — период анализа, с ак- центом на «развитие теории и методологии [и], когда были чет- ко сформулированы все этапы сравнительных процедур и при- емов, необходимых для более широкого видения проблемы». Этот новый исторический период, добавил Бередей [Bereday, 1964, р. 9], стал продолжением традиций фазы прогнозирования, но его основным постулатом стало то, что «прежде чем прогно- зировать и в конце концов заимствовать, нужно сначала систе- матизировать знания в данной области, чтобы представить всю картину образования в конкретной стране». Книга самого Бере- дея, по нашему мнению, внесла огромный вклад в аналитиче- ский подход. она и сегодня остается одним из основных трудов, рекомендуемых для курсов по сравнительному образованию, и не теряет своей ценности по сей день. Даже один из авторов на- стоящего издания (мэнзон, гл. 4) начинает свой очерк с четы- рехшагового метода сравнительного анализа Бередея. однако даже в то время не все ученые соглашались с перио- дизацией, предложенной Бередеем. Или, принимая ее в целом, они все же не всегда были согласны с тем, что фазы шли друг за другом и период прогнозирования следовал за периодом заим- ствования и сменял его, а период анализа, в свою очередь, сле- довал за периодом прогнозирования и сменял его. аналогичным образом можно прокомментировать и еще одну периодизацию, состоящую из пяти стадий развития срав- нительного образования. она была представлена в 1969 г. в дру- гой классической работе «на пути к науке сравнительного об- разования» [Noah, Eckstein, 1969, р. 3–7]. К первой стадии эти ученые относили рассказы путешественников, когда обычные люди, описывая, как устроена жизнь в других странах, сообщали, как в этих странах воспитывают детей. вторая стадия, которая стала заметной с начала ХІХ в., названа стадией заимствования; за ней последовала третья стадия — стадия энциклопедической работы по обобщению опыта других стран ради международно- го взаимопонимания. в начале ХХ в., как предположили ной и 13 Введение Экштейн [Ibid., p. 4] возникли еще две стадии; в обеих предпри- нимались попытки найти объяснения тому разнообразию об- разовательных и социальных феноменов, которые можно было наблюдать во всем мире. в течение первой из этих двух стадий исследователи пытались определить, какие силы и факторы формируют национальные системы образования. вторая была названа стадией социологической интерпретации, которая «ис- пользует эмпирические, количественные методы экономики, политологии и социологии, чтобы прояснить взаимоотношения между образованием и обществом». Эта периодизация, по общему мнению, была полезной, но с самим наличием последовательности этапов, когда последую- щие замещают предыдущие, соглашались далеко не все. спра- ведливости ради следует отметить, что и сами ной и Экштейн [Ibid.], говорили, что эти этапы не имели четкого разграничения во времени и что «каждый из видов деятельности в сравнитель- ном образовании сохраняется до настоящего времени и пред- ставлен в современной литературе». Тем не менее их историче- ская периодизация имела большее значение, чем это замечание о сосуществовании разных стадий. сегодня, когда мы можем взглянуть назад, имея еще несколько десятилетий опыта, стано- вится очевидным, что все пять стадий активно присутствуют в современной литературе. в некоторых случаях, когда мы имеем дело с отдельными учеными и их профессиональной карьерой, может быть, и можно примерно выделить различные стадии, с переходом от несколько упрощенных понятий к более сложным видам анализа; но область в целом остается эклектичной, и под- ходы и степени их сложности мало связаны друг с другом. однако после публикации этих двух книг и еще нескольких, появившихся в 1960-е годы (см., например: [King, 1964; Bristow, Holmes, 1968], в области сравнительного образования начались серьезные дебаты о методологии. Дебаты проходили по-разному в разных частях света, и то, как они шли в англоязычных стра- нах, было совершенно не похоже на то, что происходило, скажем, в странах арабского мира, в русскоязычных или китайскоязыч- ных странах [Benhamida, 1990; Djourinski, 1998; Wang, 1998]. При этом научная мысль в англоязычных странах явно лидировала и, таким образом, она заслуживает особого внимания. Более того, уже в ту эпоху — а сегодня это еще более очевидно — английский язык утвердился как язык международного общения для ученых всего мира, говорящих на разных языках. Так, например, еще одна важная работа на английском языке появилась после встре- чи международных экспертов в Институте образования UNESCO в Гамбурге в Германии в 1971 г. встречу проводила Тетсуя Ко- 14 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы баяши, выдающийся японский исследователь в области срав- нительного образования, которая в то время была директором этого института и куда она пригласила участников из Германии, Франции, Израиля, Польши, Швеции и Швейцарии, а также из таких англоязычных стран, как Канада, великобритания и сШа. в результате появилась книга под названием «релевантные методы в сравнительном образовании» [Edwards et al., 1973], ко- торая и описывала дебаты о методологии в сравнительном обра- зовании, и одновременно участвовала в них; ее можно считать еще одной важной вехой. например, Барбер [Barber, 1973, р. 57] критиковал заявление ноя и Экштейна о том, что сравнитель- ное образование как наука является слишком позитивистским и контролируемым; Холлс [Halls, 1973, р. 119] говорил, что ученые из области сравнительного образования переживают кризис са- моидентификации с их многочисленными определениями, вро- де «индуктивный», «проблемный», «количественный», а нунан [Noonan, 1973, р. 199] выступал за альтернативную парадигму, представленную в результате работы международной ассоциа- ции по оценке образовательных достижений (IEA). Подобные расхождения были очевидны и в 1977 г. в специ- альном выпуске «о современном состоянии дел» американско- го журнала «Comparative Education Review» (1977. Vol. 21. No. 2, 3), а также в параллельном специальном выпуске «сравнитель- ное образование: современное состояние и перспективы» бри- танского журнала «Education Comparative» (1977. Vol. 13. No. 2). редакторы британского журнала, несомненно, согласились бы со вступительным заявлением своих американских коллег [Kazamias, Schwartz, 1977, p. 151]: То, что природа, масштабы и значение сравнительного образова- ния очень неопределенны, прозвучало в середине 1950-х годов, когда были заложены основы для его продвижения в качестве от- дельной науки. в то время еще можно было назвать ученых, кото- рые были признанными авторитетами в этой области, а их научные труды определяли ее очертания и объясняли суть. Это относится, например, к И.л. Кэнделу и его книгам «сравнительное образова- ние» (1933) и «новая эра в образовании» (1955) и к николасу Хансу с его работой «сравнительное образование: исследование факто- ров и традиций образования» (1949). сегодня это уже невозможно. не существует ни сколько-нибудь последовательной совокупности знаний, ни набора принципов или канонов исследовательской ра- боты, с которыми бы соглашались ученые, которые ассоциируют себя с данной областью. вместо этого мы видим различные на- 15 Введение правления мысли, теории, тенденции или проблемы, совершенно не обязательно связанные друг с другом. Десять лет спустя в сборнике статей, которые были опубли- кованы в «обзоре сравнительного образования» с 1977 г., рас- сматривался уровень достижений в этой науке и было выска- зано предположение, что область сравнительного образования еще больше расширилась. редакторы [Altbach, Kelly, 1986, р. 1] отметили: в данной области нет какого-нибудь единого метода, скорее, для нее характерно большое число различных направлений иссле- дования. нет больше попыток определить единую методологию для сравнительного образования, и ни один из наших авторов не утверждает, что какой-то один метод следует считать основным. например, мейзман в своей книге [Masemann, 1986] говорит о критической этнографии; Тайзен с коллегами [Theisen et al., 1986] отмечают неудовлетворительное состояние межнацио- нальных исследований достижений в образовании, Эпштейн [Epstein, 1986] обсуждает идеологию сравнительного образова- ния под заголовком «Потоки влево и вправо». в последней главе редакторы книги [Kelly, Altbach, 1986, р. 310] утверждают, что по- явились четыре вида проблем, противоречащих существующим традициям в исследованиях: проблемы, стоящие перед национальным государством, или на- • циональные особенности как основные параметры в определе- нии сравнительного исследования; проблема моделей ввода-вывода и исключительная опора на коли- • чественный метод в проведении сравнительного исследования; проблемы структурного функционализма как теоретической • основы научной мысли; новые предметы исследования, такие как создание и использо- • вание знаний, мониторинг абитуриентов и студентов, гендер- ные вопросы и внутренняя работа школ. редакторы также отмечают [Altbach, Kelly, 1986, p. 1], что ученые стали обращаться к внутринациональным сравнениям, а не только к транснациональным. однако убедительных доказа- тельств в поддержку этого утверждения в их книге нет. Конечно, область исследования сместилась, чтобы в большей степени охва- тить внутринациональную работу, некоторые комментарии по этому поводу будут приведены и на страницах настоящей книги; но в целом это характерная черта 1990-х, а не 1980-х годов. 16 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ПЕрсПЕКТИвы новоГо сТолЕТИЯ в 2000 г. британский журнал «Comparative Education» опублико- вал еще один специальный выпуск под названием «сравнитель- ное образование XXI века» (2000. Vol. 36. No. 3), который оценил развитие этой области с момента появления в 1977 г. вышеупо- мянутого специального выпуска. в связи с этим во вступитель- ной статье Кроссли и Джарвиса [Crossley, Jarvis, 2000, р. 261] от- мечалось, что: значение неразрывной связи с прошлым становится ключевой те- мой в коллективных статьях, и многие ученые снова высказывают- ся по поводу основных вопросов, поднятых ранее, в 1977 г. К самым заметным относятся: многодисциплинарность и практическая значимость этой области; «сложности этого вида исследования»; опасности «неправильного применения результатов»; важность теоретического анализа и методологической точности; ориентиро- ванный на политику потенциал (часто нереализованный и непра- вильно понимаемый) и неоднозначность центрального положения концептов культурного контекста и передачи образовательных об- разцов во всей области в целом. в это же самое время Кросcли и Джарвис отмечают, что мир значительно изменился. они утверждают, что большинство ав- торов специального выпуска 2000 г. видят будущее этой научной области в более оптимистичном, но при этом более проблемном свете, чем в 1977 г. Причиной тому явилась целая совокупность факторов, и в частности: Быстро растущий и все более широкий интерес к международным сравнительным исследованиям, влияние компьютеризированных коммуникаций и информационных технологий, более широкое признание культурного аспекта в образовании и влияние все воз- растающей глобализации на все грани общества и социальную по- литику во всем мире [Ibid., p. 261]. Действительно, эти факторы стали более важными, и эта тен- денция сохраняется и в текущем десятилетии. непрекращающееся распространение новых технологий значительно облегчило доступ к материалам и, несмотря на оза- боченность по поводу «цифрового неравенства» (digital divide), оно уже способствует решению проблем, с которыми сталкива- ются ученые в местах, отдаленных от библиотек и других источ- ников информации. Как отмечает Уилсон [Wilson, 2003, p. 30]: 17 Введение Появление веб-страниц международных организаций и нацио- нальных статистических служб в корне поменяло то, как прово- дятся исследования в нашей области. развитие поисковых систем в Интернете также изменило возможности наших исследований. в то же время технология распространила свое влияние и на область сравнительного образования, делая результаты исследо- ваний и выводы специалистов, работающих в области сравни- тельного образования, доступными для гораздо более широкой аудитории, чем раньше, посредством электронных журналов, веб-сайтов и других средств массовой информации. Интернет, однако, привнес и свои собственные проблемы, в том числе пре- обладание в нем английского языка, что еще усилило его доми- нирующее положение [Mouhoubi, 2005; Tietze, Dick, 2013]. особое значение имеет также смещение глобальных центров тяжести. считается, что основные корни сравнительного обра- зования находятся в западной Европе, откуда они распростра- нились в сШа. впоследствии сравнительное образование стало важной областью исследования в других частях мира [Manzon, 2011]. в наше время особый интерес вызывают азиатские моде- ли. в Японии и Корее с 1960-х годов существуют национальные общества по сравнительному образованию, а сейчас они появля- ются еще и в Китае, Гонконге, Тайване и на Филиппинах. с 1995 г. в азии в целом работает региональное общество [Mochida, 2007]. особенно заметен рост активности в Китае, в том числе и в Гон- конге [Bray, Gui, 2007; Manzon, 2013]. работа этих специалистов привносит новые взгляды, основанные на иных научных тради- циях и социальных приоритетах. в специальном выпуске журнала «Comparative Education» Кроссли и Джарвис [Crossley, Jarvis, 2000, р. 263] отмечают, что недавно появившиеся направления развития исследователь- ской области включают «новые существенные вопросы и потен- циал более разнообразного и многоуровневого предмета анали- за, в том числе глобальные и внутринациональные сравнения, а также сравнения на микроуровне». в своей статье в этом же выпуске журнала Кроссли говорит: Хотя иногда уже можно увидеть совместные усилия, направленные на продвижение, например, качественной практической работы на микроуровне, а также и ...региональные исследования, домини- рующим форматом среди опубликованных работ все же остаются национальные исследования, и лишь немногие из них рассматри- вают различные уровни [Crossley, 2000, p. 328]. 18 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Кроссли затем упоминает работу Брэя и Томаса [Bray, Thomas, 1995], в которой подчеркивается значение многоуровневого ана- лиза, и которая, по мнению Кроссли, заслуживает особого внима- ния. Брэй и Томас представили весь набор направлений и уров- ней для сравнения в виде куба. в нескольких главах настоящей книги часто встречаются ссылки на эту работу Брэя и Томаса, и действительно, во многих отношениях она составляет основную тему книги. заключительная глава дает новую оценку их кубу с учетом мнений самых разных авторов настоящего издания. следующая важная веха в литературе — это публикация «международного справочника по сравнительному образова- нию» [Cowen, Kazamias, 2009a]. справочник состоит из двух объ- емных томов, включающих 80 глав. Большую часть историче- ского материала редакторы разместили в первом томе, второй же посвящен новым темам. во введении к изданию подчерки- вается [Cowen, Kazamias, 2009b, р. 4]: в обоих томах утверждается, что представление о «хорошем» срав- нительном образовании со временем изменилось. Цели академи- ческих исследований постоянно меняются, меняются и оценки актуальности работы; научный стиль, которым пользуются иссле- дователи, чтобы создать «сравнительное образование», меняется тоже, и все это является объектом анализа в этих двух томах. в них ставится вопрос, почему это происходит — почему «сравнительное образование» меняет свой эпистемологический характер, свое ви- дение мира и стремление влиять на него? в них показано, каким образом сравнительное образование реагирует на изменения в по- литике и экономике, а также на интеллектуальные течения, имею- щие наибольший вес в конкретном месте в конкретное время. один из основных разделов второго тома был посвщен пост- колониализму, другой — разным культурам, знаниям и приемам педагогики. Первый включал главы, посвященные учебным программам, правам человека и социальной справедливости, а последний — главы о религии и ценностях. в последующих гла- вах речь идет о географии сравнительного образования, меж- культурных исследованиях, важности контекста и отдельных идей (unit ideas) в данной области. Тем не менее даже этот двух- томный справочник не смог охватить всю работу, проделан- ную в этой области, отметили редакторы в заключении [Cowen, Kazamias, 2009c, p. 1295]: Целью нашего издания не является замораживание всей области исследования и установление некоего канона; напротив, его целью 19 Введение является повторение уже сделанного и новая жизнь для всей об- ласти науки... новые виды сравнительного образования — не вы- мысел, а реальность, которая может быть и будет создана. отчасти целью настоящей книги является создание инстру- ментов для новых поколений исследователей, чтобы они смогли расширить границы и предпринять попытки, которые еще не- давно трудно было и вообразить. КУБ БрЭЯ И Томаса на рис. в.1 изображен куб, представленный Брэем и Томасом [Bray, Thomas, 1995, p. 475] в статье под названием «Уровни сравнения образовательных исследований: различные идеи из разных источников и значение многоуровнего анализа». в на- чале статьи говорится, что в разных областях исследования вну- три одной более широкой области уделяется разное внимание методологическим и концептуальным аспектам; и что степень взаимного обогащения в такой ситуации несколько ограничена. в области сравнительного образования, например, преобладают межнациональные сравнения, а внутринациональным внима- ние почти не уделяется. напротив, во многих других областях проводится больше локальных исследований, а извлечь выгоду из международного опыта не удается. затем авторы статьи от- мечают, что, хотя в сравнительном образовании превалировали межнациональные исследования, в других областях этого явно не хватало. авторы утверждают, что более тесные связи между различными областями исследования были бы полезны для всех. на передней грани куба мы видим семь географических/лока- лизованных уровней для сравнения: регионы мира/континенты, страны, штаты/провинции, районы, школы, классы и отдель- ные люди. вторая грань — это нелокализованные демографиче- ские группы: этнические, возрастные, религиозные, гендерные и др.; и наконец, население в целом. Третье измерение включает аспекты образования и общества: учебные программы, методи- ку обучения, финансирование, административные структуры, политические изменения и рынки труда. во многих исследова- ниях, которые носят явно сравнительный характер, используют- ся все три измерения, и их таким образом можно отобразить в соответствующих ячейках этой схемы. например, темная ячейка на рис. в.1 представляет собой сравнительное изучение учебных программ для всего населения двух или более провинций. 20 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Главным в статье Брэя и Томаса был их призыв к многоуров- невому анализу в сравнительных исследованиях для получения многогранной и целостной оценки образовательных явлений. авторы отмечают, что многие исследования остаются на одном уровне, тем самым игнорируя тот факт, что различные модели на различных уровнях систем образования влияют друг на дру- га. Понятно, что исследователи часто проводят исследования только на одном уровне из-за ограничений, продиктованных целями и наличием ресурсов. Брэй и Томас настаивают, что ис- следователи должны хотя бы признавать, что работа их ограни- ченна и что разные уровни влияют на изучаемые образователь- ные явления, и наоборот. созданная Брэем и Томасом базовая концепция широко цитируется как в литературе по сравнительному образованию (см., например: [Arnove, 2001; 2013; Phillips, Schweisfurth, 2008; Watson, 2012; Brock, Alexiadou, 2013]), так и в литературе более широкой направленности (см., например: [Ballantine, 2001; Winzer, Mazurek, 2012]). Ее обычно считают полезной, и некото- рые авторы пытались ее продолжить, в явном виде развивая те идеи, которые в этой концепции уже содержались. например, |