Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 5.1. Пропорции учащихся в системе шестилетней начальной школы в отдельных провинциях и муниципалитетах материкового Китая, 2010 Провинция/ Муниципа- литет Общее количество учащихся начальной школы % учащихся в 6-летней системе Провинция/ Муниципа- литет Общее количество учащихся начальной школы % учащихся в 6-летней системе Пекин 653 225 99,99 Цинхай 518 992 98,06 Фуцзянь 2 388 917 100,00 Шаньдун 6 292 476 86,77 Гуйчжоу 4 334 971 100,00 Шанхай 701 578 12,25 Хейлунцзян 1 879 609 69,69 Тяньцзинь 505 895 88,63 Хэнань 10 705 303 99,99 Юньнань 4 352 084 99,99 Хубэй 3 655 512 99,99 Синьцзян 1 935 789 99,99 Хунань 4 791 601 100,00 Материко- вый Китай 99 407 043 99,78 Источник: [China, 2011, р. 526, 534]. 161 5. Сравнение систем ка. не во всех регионах это встречают с одинаковым энтузиаз- мом, но языки подавляющей части меньшинств преподаются, по крайней мере на уровне начальной школы. К разнообразию также привел быстрый рост числа частных школ. в 2010 г. в частных (minban 民办) начальных школах на- считывалось 5,38 млн учеников, что составляло 5,4% общего их числа, а в частных средних школах училось 9,79 млн учеников, т.е. 9,8% общего их числа [China, 2011, р. 3–4]. Это небольшие ко- личества, но для материкового Китая они имели особое значе- ние, поскольку 30 лет назад там вообще не было ни одной част- ной школы. Кроме того, на среднем профессиональном уровне в частные школы поступило 9,1% общего числа учеников [Hu, Xie, 2003, р. 179]. многие из этих учреждений были созданы в город- ских центрах для детей недавно разбогатевшей элиты, но неко- торые находились в сельской местности и предназначались для семей, которые искали иные направления учебных программ. Помимо этого, возник, особенно в крупных городах, целый ряд международных школ, связанных с зарубежными система- ми образования. И здесь, при небольшой общей численности, тенденции были значительными. например, в 2012 г. в Пекине насчитывалось 19 международных отделений в старших классах в 16 государственных средних школах, 5 китайско-иностранных совместных международных средних школ, а также несколь- ко международных подразделений в старших классах частных школ [Liu, 2012]. аналогичным образом развивался Шанхай и другие районы страны [Yamato, Bray, 2006; Robinson, Guan, 2012]. некоторые из этих школ работали по англоязычной учеб- ной программе, в то время как другие придавали большее зна- чение национальным языкам таких стран, как Япония и Корея. Подобное разнообразие в ближайшие годы может значительно возрасти. Системы образования Гонконга По сравнению с материковым Китаем Гонконг очень мал. Его население составляет всего 7 млн человек, а площадь — всего 1071 кв. км. в 1842 г. остров Гонконг стал британской колонией, а его территория была впоследствии увеличена, потому что к нему добавились материковые районы и соседние острова. в 1997 г. Китай вернул себе суверенитет над ним. однако Гонконг сохра- няет большую автономию как специальный административный район с собственной валютой, правовой системой и собствен- ными органами управления образованием. в Гонконге на пери- ферии, конечно, есть сельская местность, но в основном он яв- 162 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ляется городским обществом. соответственно, для внутреннего сравнительного образования более продуктивным будет срав- нение различных типов школьных систем в рамках городского общества, а не систем, которые обслуживают определенные гео- графические территории. Как и в материковом Китае, про большинство школ Гонкон- га можно сказать, что они являются частью единой, общей для всей страны системы образования. однако некоторые школы не входят в эту систему; более того, даже внутри системы су- ществуют различные подсистемы. Таблица 5.2 показывает, что в 2011–2012 гг. только 6,1% школ управлялись непосредствен- но государством, хотя 72,2% дотационных школ также в значи- тельной мере находились под государственным управлением и считались частью государственного сектора. Тем не менее в дотационном секторе были «системы внутри систем» школ, управляемых, например, римско-католической церковью и дру- гими религиозными и благотворительными организациями. Три школы с подушевым финансированием были тесно связаны с дотационным сектором, получая государственные субсидии с учетом количества учеников по формуле, разработанной не- сколько десятилетий тому назад. Таблица 5.2. Типы учреждений начального и среднего образования в Гонконге, 2011–2012 гг. Начальное Среднее Всего Государственные 34 32 66 Дотационные 423 365 788 Подушевые 0 3 3 Программа прямых субсидий 21 63 84 Частные 50 34 84 Международные 40 27 67 Всего 568 524 1092 Источник: [Hong Kong, Education Bureau, 2011. наряду с государственными, дотационными и подушевыми школами, существовали еще две категории частных школ. Про- грамма прямых субсидий (DSS) была создана в 1991 г. и позво- лила дотационным школам стать частными учреждениями, при этом по-прежнему получая государственные гранты. она также позволяла частным школам получать гранты, если они удовлет- воряли определенным стандартам и следовали определенным 163 5. Сравнение систем правилам. Финансовая и нормативно-правовая система DSS от- личалась от основной и поэтому образовала еще одну систему в системе [Hong Kong, Education Bureau, 2013]. Школы, которые в табл. 5.2 названы частными, не получали регулярных грантов от государства, хотя некоторым была выделена земля и оказа- на иная помощь. в этих школах допускалась большая гибкость в учебных программах и других областях. Последняя категория — международные школы — еще более разнообразна. в 2011–2012 гг. она включала 15 учебных заведе- ний, управляемых Фондом английских школ (ESF), и работала как группа, в основном ориентированная на учебную програм- му международного бакалавриата. Другие школы брали учебные программы из австралии, Канады, Франции, Германии, Японии, Кореи, норвегии и сингапура [Hong Kong, Education Bureau, 2012]. Таким образом, некоторые международные школы были на самом деле частью иностранных систем, действовавших в Гонконге [Bray, Yamato, 2003, р. 58–59; Ng, 2012, р. 124]. возможно, еще более интересными с методологической точ- ки зрения были отдельные образовательные учреждения, в ко- торых использовалась не одна система, а более. например, одна часть немецко-швейцарской международной школы работала по немецкой учебной программе, а другая — по английской. По- добным же образом одна часть французской международной школы работала по французской учебной программе, а другая — по учебной программе международного бакалавриата; в корей- ской международной школе одна часть пользовалась корейской учебной программой, а другая — английской. в этих школах перед учителями различных потоков были поставлены разные цели; во французской и корейской международных школах для учеников различных потоков была разной и плата за обучение. Таким образом, сравнительный анализ систем образования мо- жет проводиться не только в рамках всей территории Гонконга, но даже внутри отдельных образовательных учреждений. в рамках ведущей системы образования другой отличи- тельной особенностью учебных заведений Гонконга был язык обучения. в этом отношении полезно отметить другие аспек- ты исторической эволюции. Таблица 5.3 показывает офици- альную классификацию в середине 1990-х годов, которая на уровне средней школы различает англо-китайские и китайские средние школы. в англо-китайских школах предполагалось обу- чение на английском языке по всем предметам, кроме китай- ского языка и китайской истории, а в китайских — обучение на китайском языке по всем предметам, кроме английского язы- ка. англо-китайские школы использовали учебную программу 164 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 5 + 2, в китайских средних школах до начала 1990-х годов дей- ствовала система 5 + 1. Китайский университет Гонконга был основан в 1963 г. как вершина китайской системы средних школ и предлагал базовую четырехлетнюю программу обучения, тог- да как Университет Гонконга был в то время главной вершиной в англо-китайской системе и предлагал базовую трехлетнюю программу обучения. Таблица 5.3. Средние школы в Гонконге по языку обучения, 1993 –1994 гг. Государственные Дотационные Частные Всего Англо-китайские 33 299 56 388 Китайские 2 14 7 23 Англо-китайские и китайские 3 5 4 12 Английские 1 5 15 21 Другие — — 2 2 Английские и другие — — 2 2 Всего 39 323 86 448 Примечание: Эти цифры относятся только к дневным школам. Источник: [Hong Kong, Education Department, 1993, р. 55]. со временем различия между языковыми потоками стали размытыми. все большее число англо-китайских школ с целью привлечения учащихся заявляло, что их языком обучения явля- ется английский, но по соображениям практической педагогики на самом деле обучение во многих классах велось на китайском. Кроме того, Китайский университет Гонконга отбирал все боль- шее число студентов из англо-китайских школ, а также из ки- тайских средних школ [Lee, 1993]. в 1988 г. правительство при- няло решение о том, что, во-первых, базовый университетский курс должен составлять три года во всех учебных заведениях, включая Китайский университет Гонконга, а во-вторых, что все основные средние школы должны принять систему 5 + 2. Поэто- му подсистемы, относящиеся к этим двум языковым потокам, перестали представлять собой четкий центр внутреннего срав- нительного исследования. в конце 1990-х годов еще одно изменение политики углубило различия между школами, использующими разные языки обу- чения. После строгого отбора только 114 государственным сред- ним школам (около одной четверти общего числа) было разре- 165 5. Сравнение систем шено использовать английский язык в качестве языка обучения для поступающих в 1998 г. и в последующие годы. Проведение этой политики снова создало две группы школ, которые четко отличались по языку обучения и которые можно было бы срав- нивать друг с другом [Standing Committee.., 2005). в 2009 г. правительство Гонконга начало еще одну реформу [Hong Kong, 2011], уходя от системы 6 + 5 + 2 + 3 (т.е. шесть лет начальной школы, пять лет средней школы, которые заканчива- ются экзаменами на свидетельство о неполном среднем образо- вании, два года старших классов средней школы, которые закан- чиваются экзаменами на аттестат зрелости, и три года основно- го университетского курса). новая система представляла собой 6 + 3 + 3 + 4 (т.е. шесть лет начальной школы, три года неполной средней школы, три года старших классов средней школы и че- тыре года основного университетского курса). Эти изменения дали ученым и практикам возможности для эффективного срав- нения в динамике, т.е. для сравнения старой и новой систем. одновременно с этим все, что касается языка обучения, ста- ло еще менее определенным. После периода «твердого руковод- ства» (1997–2008 гг.) в выборе языка, когда от школ требовалось работать в соответствии с однозначным выбором и четкими ка- тегориями, правительство разрешило «более тонкую настройку» с гораздо более размытыми категориями [Morris, Adamson, 2010, р. 152–154]. в заключение можно сказать, что, хотя рассматривать систе- му образования Гонконга как нечто общее и возможно, и при- вычно, все же внимательное изучение выявляет значительные расхождения в способах управления школами и в учебных про- граммах. Таким образом, в Гонконге есть много систем в систе- мах, а структуры с течением времени существенно изменились. Системы образования Макао Хотя Гонконг по сравнению с материковым Китаем может пока- заться маленьким, макао еще меньше. Его население составляет всего 560 тыс. человек, а площадь — всего 28 кв. км. с середины 1990-х годов правительство прилагает усилия для построения системы образования макао [Leung, 2011; Wang, 2011; Macao, 2012a]. Тем не менее сохраняется значительное внутреннее раз- нообразие. История макао как отдельного явления начинается в 1557 г., когда португальские торговцы получили от китайских властей право на поселение там. До 1999 г. эта территория оставалась под управлением Португалии, после чего суверенитет перешел 166 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы к Китаю. модель перехода напоминала модель для Гонконга — макао также является специальным административным райо- ном, который сохраняет собственную валюту, правовую систему и контроль над образованием [Bray, Koo, 2004]. До 1990-х годов колониальное правительство макао не про- являло интереса к образованию. оно управляло небольшим ко- личеством школ с португальской учебной программой, которые предназначались в основном для детей государственных служа- щих из числа экспатриантов и местных жителей, тесно связан- ных с Португалией. Эти школы охватывали менее 10% населе- ния. Другие дети или учились в частных школах, или не учились в школах вообще. Частные школы правительством не поддер- живались, не управлялись и даже не контролировались. мно- гие школы находились в ведении религиозных организаций, а другими управляли организации социального обслуживания и коммерческие предприятия [Lau, 2009]. один из способов классификации школ макао был изложен в официальном документе [Macau, 1989, р. 178], в котором, как показано на рис. 5.1, были выделены четыре системы образова- ния. модели обозначались как португальская, англосаксонская, традиционная китайская и модель Китайской народной респуб- лики. однако эти обозначения основывались на частичном не- допонимании систем, из которых модели предположительно были заимствованы. Это само по себе показывает, насколько необходимо распространение четкой информации о разнообра- зии систем внутри стран. англосаксонская модель — название неправильное, поскольку модель заимствована из Гонконга, а не из великобритании и в любом случае доминирующей моделью в Гонконге была англо-китайская модель 5 + 2, а не китайская система средней школы 5 + 1. описание модели 6 + 5 как мо- дели Китайской народной республики (Кнр) также не годится, поскольку доминирующей моделью в Кнр была 6 + 3 + 3 и ни одна из других моделей не была 6 + 5. Китайская традиционная относилась к модели, заимствованной из Тайваня, хотя неясно, почему выбрано это обозначение. возможно, с учетом этих спорных аспектов в последующих официальных публикациях (см., например: [Macau, 1993a]) были выделены три системы образования просто по языку обучения (рис. 5.2). однако предложенная классификация не была полно- стью основана на языке, так как в ней португальско-китайские школы показаны как отдельная категория. Португальско- китайские школы были государственными школами и работали главным образом на китайском языке, но давали португальский как второй язык. структура португальско-китайской системы 167 5. Сравнение систем отличалась от структуры и школ с китайским языком обучения, и школ с португальским языком. Таблица 5.4 показывает ко- личество школ того времени по языку обучения. в большинстве частных школ преподавали на китайском языке, хотя две средние школы (охватывающие 2% учащихся) использовали португаль- ский, а семь средних школ (охватывающие 19% учащихся) — ан- глийский. в таблице также отражены изменения, произошедшие на протяжении почти двух десятилетий: во-первых, уменьшение количества небольших начальных школ и, во-вторых, смещение внимания с португальского языка в пользу двух других языков. * Некоторые учреждения в этой системе имели 12-й класс. Это можно считать до- вузовским годом. Рис. 5.1. Системы образования в Макао, представленные в официальном документе 1989 г. Источник: [Macau, 1989, р. 178]. 168 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Таблица 5.4. Школы в Макао по форме собственности и языку обучения Начальные Средние 1992/93 2010/11 1992/93 2010/11 Государственные китайские 6 1 1 4 португальские 2 0 1 1 Частные китайские 55 18 24 24 португальские 4 1 2 1 английские 6 6 7 8 Всего 73 26 35 38 Примечание: Школы, в которых есть и начальная, и средняя ступень, считаются двумя учреждениями. Источники: [Macau, 1993b, р. 2; Macao, 2012b, p. 70]. * В некоторых школах используется система начального и среднего звена средней школы (3 года + 3 года), в других — среднее звено длится 5 лет, а некоторые школы предоставляют дополнительный год тем ученикам, которые собираются поступать в высшие учебные заведения. Рис. 5.2. Системы образования в Макао, представленные в официальном документе 1993 г. Источник: [Macau, 1993a, р. 205]. 169 5. Сравнение систем с точки зрения формы собственности и управления в табл. 5.4 видно только различие между государственными и частными школами, при том что в рамках частных школ существовали раз- личные подгруппы. Крупнейшей из них, в начале 1990-х годов включающей почти половину частных школ и немного меньше в начале 2010-х годов, был союз католических школ. Эти учеб- ные заведения были подотчетны епископу и могли в известной мере считаться системой. Еще более значительную группу в на- чале 2010-х годов составляли школы, входящие в ассоциацию китайских педагогов. Этот орган имел тесные отношения с го- сударством в материковом Китае и находился под влиянием его политики [Leung, 2011, р. 173]. в 2010-х годах школы можно было группировать по еще одно- му признаку, а именно по их принадлежности к государствен- ной схеме бесплатного образования. Эта схема давала субсидии, чтобы позволить школам предоставлять бесплатное образова- ние, а также установила правила максимального размера класса [Leung, 2011, р. 173; Macao, 2012a, р. 316]. в 2010–2011 гг. 82,8% частных школ были частью схемы бесплатного образования. однако даже при значительном увеличении государствен- ного финансирования и соответствующем регулировании вла- сти макао столкнулись с ограничениями при формировании собственной единой системы образования. Политические силы препятствовали внедрению единой для всей страны экзамена- ционной системы, и, как отметил люн, «когда государство по- пыталось углубить свои реформы, например реформу школьной программы, его способность к действию стала ограниченной» [Leung, 2011, р. 181]. многие учителя получали образование и профессиональную подготовку в материковом Китае, Тайване и Гонконге, а не в макао, и большинство школ взяли школьные учебные программы, основанные на учебных материалах, заим- ствованных из тех мест. Таким образом, несмотря на то что пра- вительство разработало систему образования в макао, которую можно было бы сравнить с основными системами образования в Гонконге и материковом Китае в границах Китая как единого целого, подсистемы школ макао в 2010-х годах по-прежнему де- монстрировали значительное разнообразие. ДрУГаЯ сЕрИЯ ПрИмЕров: соЕДИнЕнноЕ КоролЕвсТво системы образования в великобритании имеют различные исторические корни и современные формы и, таким образом, по своему разнообразию могут сравниться с китайскими. Первый 170 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы важный момент состоит в том, что в великобритании никогда не было единой системы образования. Поэтому, например, на- звание статьи Бута [Booth, 1985] «великобритания: система об- разования» уводит в сторону и вообще неправильно. в англии, северной Ирландии, Шотландии и Уэльсе имеются собственные системы образования. внутри каждой из этих территорий суще- ствуют свои разнообразные системы, обслуживающие различ- ные религиозные, социально-экономические и другие группы. нижеследующие комментарии в основном касаются различных систем каждой страны соединенного Королевства. раф с коллегами [Raffe et al., 1999] представили очень полез- ную работу по этой теме, которая определила концепцию, впо- следствии использованную такими учеными, как Бризар и со- авторы [Brisard et al., 2007] и ментер и соавторы [Menter et al., 2009]. раф с коллегами использовали футбольную метафору, чтобы упростить анализ образования: великобритания представлена четырьмя «национальными» фут- больными командами из англии, Шотландии, Уэльса и северной Ирландии. матчи между этими командами когда-то назывались «внутренние международные матчи». Каждая часть соединенного Королевства имеет собственную систему образования и професси- ональной подготовки; данное исследование является обосновани- ем для «внутренних международных» сравнений этих систем [Raffe et al., 1999, p. 9]. Далее авторы отметили, что многие люди не понимают раз- личий между этими четырьмя системами и (или) считают дан- ные различия мелочью, не заслуживающей пристального вни- мания. они добавили: многие исследователи переносят свое внимание с англии на ве- ликобританию и соединенное Королевство в зависимости от ин- ституционального контекста или доступности данных; другие за- являют, что описывают великобританию, тогда как на самом деле они описывают англию, обычно не указывая Шотландию, Уэльс и северную Ирландию в стандартных сносках; другие просто игно- рируют различия между ними и рассматривают англию, велико- британию и соединенное Королевство как синонимы [Ibid., p. 10]. Тем не менее эти различия между системами великобрита- нии представляют собой не столько проблему, сколько возмож- ность для исследования, арену для решения эмпирических и теоретических задач и источник уроков для политики и прак- тики. 171 5. Сравнение систем У политических устройств имеются глубокие корни, но в них есть и недавние изменения [Bell, Grant, 1977; Gunning, Raffe, 2011; Richardson, 2011]. Уэльс был политически объединен с англией в XIX в., когда его система образования только развивалась, и в результате различия между валлийским и английским обра- зованием исторически незначительны. однако в конце ХХ в. их системы разошлись. в государственной программе обучения Уэльса указано, что валлийский язык является обязательным для всех школ, финансируемых государством, а другие разли- чия в учебных программах появились в результате наличия соб- ственных органов для государственных экзаменов и для общего управления [Gorard, 2000; Brisard et al., 2007]. система образования в Шотландии, напротив, уже дав- но имеет полностью самостоятельный статус [Matheson, 2000; Richardson, 2011]. обязательное образование впервые было вве- дено законом в XV в., и образование в Шотландии стало разви- ваться как отдельная национальная система еще до объединения Шотландии и англии в 1707 г. в наше время одно из наиболее очевидных структурных различий состоит в том, что обучение в старших классах средней школы в Шотландии заканчивается выпускными экзаменами (Higher), за которыми следует четы- рехлетний университетский курс, в то время как в англии стар- шие классы средней школы заканчиваются экзаменами продви- нутого уровня (A-level) и за ними идет трехлетний университет- ский курс. в отличие от Уэльса и англии, Шотландия не имеет национальной учебной программы: власти только обозначили направления образования и никогда не выдавали предписаний по учебной программе. Шотландия также отличается по продол- жительности начального образования, по системе инспектиро- вания школ, по положениям о максимальном размере класса и по характеру управления школами. различия между образова- нием в Шотландии и в других частях соединенного Королевства углубились за первые годы нынешнего столетия вслед за по- литическими процессами дальнейшего увеличения автономии [Andrews, Martin, 2010; Arnott, Ozga, 2010]. Ирландия, в свою очередь, разработала эффективную нацио- нальную систему начального образования в 1930-х годах, т.е. раньше, чем где бы то ни было, но она была разделена по религиозному признаку [Bell, Grant, 1977, р. 47–51]. в 1920 г. основная часть Ирландии отделилась от великобритании и ста- ла независимой республикой. система образования северной Ирландии, которая осталась частью великобритании, отошла от ирландской системы образования и приблизилась к образова- тельным системам англии и Уэльса. вместе с тем северная Ир- 172 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ландия сохраняет важные отличительные черты. например, в системе средней школы в северной Ирландии существует отбор, в результате которого одни ученики идут в гимназии (grammar schools), а другие — в обычные средние школы (secondary intermediate schools) в соответствии с академическими способ- ностями. в Шотландии и Уэльсе, напротив, почти все государ- ственные школы общеобразовательные. в англии наблюдается больше разнообразия: хотя там большинство школ являются об- щеобразовательными в некоторых местах сохраняются гимна- зии, в которые учеников отбирают. в северной Ирландии, кроме того, существуют разные правила управления школами, многие из которых были сформированы политической и религиозной историей этой части страны [Dunn, 2000; McGuinness, 2012]. Другие отличия возникли в результате взаимодействий по- литиков со своими партнерами в других частях великобритании и с органами управления образованием в других странах мира. Ганнинг и раф отметили, что, в отличие от федеральных и ква- зифедеральных систем, в великобритании «существует очень мало формальных механизмов для обеспечения согласованно- сти и даже просто взаимной осведомленности тех, кто прини- мает политические решения для каждой из своих территорий» [Gunning, Raffe, 2011, р. 254]. Частые изменения в государствен- ных структурах и быстрая сменяемость чиновников сократили возможность координации даже через неформальные и личные связи. Грек и озга [Grek, Ozga, 2010] добавили, что по сравнению со своими партнерами в англии шотландские политики были более заинтересованы в Европейском союзе и находились под его влиянием. Если добавить к наблюдениям рафа с коллегами [Raffe et al., 1999, р. 17–18] самую последнюю информацию, то можно сде- лать следующее заключение. 1. Эти системы всегда были в большей степени взаимозависимы, чем в большинстве отдельных национальных государств. взаимоза- висимость — это сложный комплекс, но все четыре части вели- кобритании по-прежнему принадлежат к одной политической системе, и каждая по-прежнему ограничивается такими факто- рами, как фискальная политика великобритании и институты рынка труда. 2. Сходства являются более важными, чем различия. все четыре си- стемы имели общие черты во всем, что касается широкой инсти- туциональной структуры школ и колледжей; структуры, функ- ций и порядка сертификации; масштаба, структуры и функций высшего образования. 173 5. Сравнение систем 3. Различия меняются в зависимости от того, какую из территорий мы рассматриваем. несмотря на расхождения, англия и Уэльс сохраняют заметные сходства, в то время как Шотландия отли- чается от всех. 4. во многих отношениях различия между системами представля- ют собой «вариации на общие темы». аналогичные функции вы- полняются лишь с незначительными вариациями, а работа ана- логичных учреждений и структур почти не различается. напри- мер, школы и колледжи профессионального образования имеют практически одни и те же функции во всех четырех частях стра- ны, но различия между ними по-прежнему заметны. 5. Различия в общественных отношениях, общественном содержа- нии образования и профессиональной подготовке между четырь- мя внутренними частями страны не так велики, как между на- циональными государствами. наиболее значительные культур- ные различия касаются политики образования и национальной идентичности, а не индивидуального поведения. 6. Политические структуры позволяют отношениям между четырь- мя системами быстро меняться. Потенциал для выработки об- щей позиции существует, но существует также и возможность для дальнейшего расхождения в приоритетах и структурах. вывоДы По крайней мере на первый взгляд системы уже давно являют- ся очевидной единицей анализа в области сравнительного об- разования. однако детальное изучение показывает, что ученые редко дают внятное определение тому, что они имеют в виду, говоря о системах. в этой области прослеживается тенденция к отождествлению систем со странами, и лишь небольшое коли- чество исследований посвящено системам субнациональным и межнациональным. одна из проблем — это определения, так как системы образования нелегко концептуализировать или очертить. между тем эту проблему можно превратить в новую возможность: ученые могут изучать, какие последствия были у различных определений и у обозначения границ, и пытаться определить, каким образом различные способы концептуализа- ции систем образования могут привести к новому уровню по- нимания и проникновения в суть явления. в этой главе отмечено, что существует несколько типов си- стем и их можно идентифицировать как по пространственным, так и по функциональным критериям. Пространственные кри- терии в основном относятся к системам, ограниченным по гео- графическому признаку, например материковый Китай, Гонконг 174 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы и макао; или англия, северная Ирландия, Шотландия и Уэльс. Функциональные критерии охватывают системы с конкретными программами и административными структурами, такими как ключевые школы материкового Китая и схема прямых дотаций в Гонконге. системы также могут быть определены с точки зре- ния государственной или частной собственности либо с точки зрения органов управления, таких как церкви или другие спон- сорские организации. некоторые ученые могут утверждать, что в данном случае описываются подсистемы более крупных об- разований, а не отдельные системы, работающие параллельно. Такие вопросы сами по себе достойны обсуждения и изучения, для того чтобы понять природу разграничений в определенных обстоятельствах и в определенные моменты времени. При помощи сравнения различий внутри стран аналитики могут определить элементы, которые либо сближаются, либо расходятся, несмотря на наличие общих основных рамок. Таким образом, можно сделать выводы, значительно отличающиеся от тех, что были получены путем межнациональных сравнений. в данной главе особенное внимание уделяется «внутренним международным» исследованиям рафа с коллегами [Raffe et al., 1999], Бризар и соавторов [Brisard et al., 2007] и Ганнинга и рафа [Gunning, Raffe, 2011]. Принципы таких исследований могут так- же иметь значение для материкового Китая, Гонконга и макао, и для многих других стран. Дальнейшие наблюдения рафа и его коллег касались прак- тических аспектов проведения сравнительных исследований внутри стран. они предположили, что в великобритании такие исследования провести легче и дешевле, поскольку работа: ...облегчается наличием общего языка, культурной схожестью, об- щей административной средой и географической близостью. затра- ты на проезд и связь также оказываются меньше. сотрудничество между университетами великобритании или исследовательскими институтами, где исследование организуется и финансируется по одним и тем же принципам, скорее всего, будет проще, чем между учреждениями в различных национальных государствах, где все это организовано по-разному [Raffe et al., 1999, р. 22]. Данное наблюдение в равной степени применимо к Танза- нии, сШа и многим другим странам. Тем не менее эти ученые сами подчеркнули, что их аргумент не следует преувеличивать. они обнаружили, что стирание различий в модели и определе- ниях, которые использовались в исследованиях групп молоде- жи англии и Уэльса, Шотландии и северной Ирландии соответ- 175 5. Сравнение систем ственно, было столь же трудным и сложным, как и построение набора межнациональных данных для Ирландии, Голландии и Шотландии. Кроме того, внутринациональные сравнения в пре- делах крупных стран, таких как сШа, не обязательно означают более низкие затраты на проезд и связь, чем в международных сравнениях — скажем, между венгрией и Польшей. И хотя в ве- ликобритании исследователи могут проводить всю свою работу на одном языке, это же окажется невозможным при сравнении систем образования фламандской и франкоязычной Бельгии или франкоязычной провинции Квебек и англоговорящей про- винции онтарио в Канаде. Данное наблюдение поднимает важ- ный вопрос — насколько легко или сложно проводить аналогич- ные виды исследований в разных местах. развивая эту мысль, можно представить себе матрицу вну- тренних и межнациональных исследований. например, по- скольку в Канаде, Камеруне и вануату имеются и англоязычные, и франкоязычные системы образования, ученые могли бы про- вести не только три отдельных исследования каждой страны, но и единое исследование, в котором объединялись бы все три. Или наоборот, если принять язык за постоянную величину, разно- образие внутри англоязычной Канады имеет параллели с сШа и с австралией. Как и в предыдущем примере, в дополнение к исследованиям одной страны все три случая можно было бы объединить. существуют и другие вопросы, которые можно было бы предложить для наднациональных исследований систем об- разования. Еще предстоит огромная работа по широкому кру- гу тем, появляющихся по мере того, как усиливаются процессы регионализации и глобализации. о Болонском процессе в евро- пейском высшем образовании было сказано выше. он представ- ляет собой область, уже ставшую стимулом для большой срав- нительной работы, которая дала ростки новых концептуальных направлений (см., например: [Curaj et al., 2012; Crosier, Parveva, 2013]). Другие сравнительные исследования могут сосредото- читься на таких темах, как влияние наднациональных экзаме- нов, например международного бакалавриата, в определенной степени создающих межнациональные системы школ на осно- ве учебной программы (см., например: [Bunnell, 2008; Hayden, Thompson, 2008]), а также способы, которыми соглашения все- мирной торговой организации облегчают работу систем образо- вания доминирующих стран поверх национальных границ (см., например: [Tilak, 2011; Verger, Robertson, 2012]). само изучение систем, таким образом, может быть много- гранным. с одной стороны, можно рассматривать националь- 176 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ные системы образования, что уже давно является традицион- ным в этой области, а с другой — изучать внутринациональные и межнациональные системы. Даже небольшие территории вроде макао дают почву для аналитических исследований, и, как по- казано на примере некоторых международных школ в Гонконге, сравнение систем возможно даже на уровне отдельных орга- низаций. Темами для исследований могут стать роль и влияние регуляторных механизмов, распределение полномочий, роль внешних экзаменов, языковая политика и идеология. работа, посвященная системе как единице анализа, редко бывает лег- кой, но она может быть по-настоящему продуктивной и полез- ной. лИТЕраТУра Adams D. Education and National Development: Priorities, Policies, and Planning. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The Uni- versity of Hong Kong; Manila: Asian Development Bank, 2004. Allport F.H. Theories of Perception and the Concept of Structure. N.Y.: Wi- ley, 1955. Andrews R., Martin S. Regional Variations in Public Service Outcomes: The Impact of Policy Divergence in England, Scotland and Wales // Regional Studies. 2010. Vol. 44. No. 8. P. 919–934. Archer M.S. Social Origins of Educational Systems. L.: Sage, 1979. Arnott M., Ozga J. Education and Nationalism: The Discourse of Education Policy in Scotland // Discourse: Studies in the Cultural Politics of Educa- tion. 2010. Vol. 31. No. 3. P. 335–350. Asian Development Bank. Education and National Development in Asia: Trends, Issues, Policies, and Strategies. Manila: Asian Development Bank, 2001. Bates R. (ed.). Schooling Internationally: Globalisation, Internationalisa- tion and the Future for International Schools. N.Y.: Routledge, 2011. Bell R., Grant N. Patterns of Education in the British Isles. L.: George Allen & Unwin, 1977. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1964. Bologna Declaration, 2013. |