Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
6. Сравнение времен скуя спровоцировать эксклюзивистов, можно также проявить терпимость (что хорошо) к «работе, проделанной в родственных областях, а также... [к] важной международной работе, прово- димой людьми, которые не идентифицируют себя как компара- тивистов» [Evans, 2003, р. 418]. Предположительно сюда войдут по крайней мере некоторые из работ межкультурных психоло- гов, экономистов образования, социологов образования и даже историков образования [Green, 2002]. необходимо отметить, что в еще более важной для нас здесь статье Коуэн [Cowen, 2002] выбрал журнал «История образова- ния» в качестве подходящего средства для комментариев о по- нятии «единицы» сравнительного образования, уделяя особое внимание концепциям времени. он утверждал, хотя бы и в не- явном виде, что две области (история образования и сравнитель- ное образование) были связаны друг с другом и пересекаются. в более явной форме он утверждал (р. 413), что обеим областям не хватает теории времени, но предположил при этом, что на практике они «по-разному ощущают время и используют раз- ные понятия о нем». следуя примеру Коуэна, настоящая глава как часть книги о подходах и методах в исследованиях сравни- тельного образования комментирует вопросы, затрагивающие изучение и описание истории образования, а также работы, в которых истории придается большее значение, чем в более тра- диционных работах по сравнительному образованию. она на- правлена на дальнейшее изучение понятий фактически исполь- зуемого времени и не исключает возможности, что эти две обла- сти отличаются главным образом не с точки зрения концепции времени, к которому каждая обращается, но по тому значению, которое придается времени в каждой из них. ИсТорИИ оБразованИЯ в определенном смысле все истории являются сравнительными. Их непременная связь со временем и хронологией, с непрерыв- ностью и переменами зависит от степени сравнения. однако не- которые истории более сравнительные, чем другие, так же как не- которые «периоды» или «эпохи» более переходные, чем другие. Доминирующие формы историй образования У историй образования, разумеется, есть своя собственная исто- рия [Aldrich, 1982; Gordon, Szreter, 1989; Lowe, 2000; Popkewitz et al., 2001; Gaither, 2003]. не имея ни места, ни времени, ни осно- ваний сделать существенное дополнение к литературе по этому 188 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы вопросу, автор настоящей главы удовлетворится построением таксономии (без сомнения, неполной). он рассматривает семь довольно различных видов историй образования с тем, чтобы оценить их роль и значение в сравнительном образовании. 1. Доктрины великих педагогов. Данная категория перекликается с названием некогда популярной книги раска [Rusk, 1969]. опи- раясь на такие академические дисциплины, как философия и история, подход этот ограничивается кратким изложением со- держания «доктрин», которые считаются основополагающими в образовании и обычно содержат идеи, связанные с Платоном, аристотелем, Коменским, руссо и Дьюи. неизбежно работы этой категории стремятся опираться исключительно на тексты (или, чаще всего, опираются на пересказ подходящих текстов). в них редко можно встретить рассмотрение более широких социально-культурных, экономических и (или) политических аспектов, хотя некоторые содержат краткие, как правило, не- критические биографические данные. они не сыграли заметной роли в современных исследовательских работах по сравнитель- ному образованию, однако с ростом популярности среди ученых тех доктрин, что достались нам от постструктуралистов, можно заметить некоторое возобновление их влияния. 2. Почитание организаций. Как и в предыдущей категории, подоб- ные публикации в своем большинстве некритичны и узки (даже ограниченны). Большая подкатегория этого типа отмечает го- довщины, столетние юбилеи и т.д. Помимо того, что подобные публикации служат хранилищем точных дат, географических названий, личных имен, подсчета посещений и, возможно, фор- мальных учебных программ, они не вносят существенного вкла- да в процесс или продукт исследований в области сравнитель- ного образования. Это, разумеется, не означает, что все истории отдельных организаций или даже все юбилейные издания от- носятся к этому типу. среди достойных исключений можно на- звать издание в ознаменование столетия Института образова- ния лондонского университета [Aldrich, 2002], а другое — в честь столетия Университета Гонконга [Cunich, 2012]. 3. Полемическая критика. Данный тип публикаций в высшей сте- пени критичен, хотя бы этим отличаясь от предыдущих. одна- ко почти по определению многие из них сохраняют узкую на- правленность, и особенно те, основной целью которых является подтверждение определенной политической или философской позиции. По крайней мере некоторые из работ, написанных под влиянием критической теории и постколониализма, стра- дают от такого рода узости и пристрастности. в худшем случае 189 6. Сравнение времен это противоречит требованиям исторического подхода, так как подчиняет существующие факты требованиям дискуссии, тем самым вольно и избирательно используя такие факты, ссылаясь на известные работы [Carnoy, 1974; Meyer et al., 1992; Pennycook, 1998]. в лучшем случае это стимулирует как обсуждение, так и поиск подтверждающих или опровергающих фактов [Green, 1997; Apple, 1999; 2000]. Благодаря влиянию (среди прочих) тео- ретиков критицизма, теоретиков взаимозависимости и миро- вых систем, постколониалистов, постмодернистов и постструк- туралистов, вряд ли можно усомниться в том, что исторические взгляды, возникшие из полемики, уже имеют и будут иметь в будущем значительное влияние на исследования сравнительно- го образования. 4. Исследования политики. Почти неизбежно совпадая с полеми- ческой критикой, эта более строго научно-ориентированная форма публикаций, часто предлагающая исторические взгляды и идеи, охватывает те из них, которые наиболее тесно связаны с конкретной политикой. несколько таких работ углубились в исследование централизации и (или) децентрализации (см., на- пример: [Mok, 2003; Bray, 2013]), других аспектов управления [Watts, 1998a; Lau, 2002], очевидного парадокса между профес- сионализацией и деквалификацией учителей [Ginsburg, 1995; Kwo, 2010; Robertson, 2012], политики учебных программ [Morris et al., 2001; Bolton, 2002; Grossman et al., 2008], предполагае- мых последствий глобализации [Mok, Welch, 2003; Beech, 2009; Maringe et al., 2013]. верно не только то, что такие публикации полезны для исследователей в сравнительном образовании, но также и то, что большинство их авторов на самом деле признают факт работы в этой области. 5. Архивные антологии/их заменители. среди архивных антологий, ориентированных на образование, есть работы по англии и Уэль- су [Maclure, 1986], Китаю [Fraser, 1965; 1971] и Гонконгу [Sweeting, 1990; 2004], хотя в некоторых из этих публикаций содержится также и множество неархивных материалов. Их главная цен- ность для исследователей в области сравнительного образова- ния состоит в том, что они обеспечивают удобный и быстрый доступ к историческим фактам. в худшем случае, однако, в кни- гах такого рода имеется навязчивый редакционный коммента- рий, который, рассматривая преимущественно текст или даже этот текст видоизменяя (см., например: [Bickley, 2002]), отвле- кает исследователя, не добавляя важных исторических объясне- ний. К архивным заменителям относятся книги, основанные на конкретном законодательстве (см., например: [McCulloch, 1994; 190 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Jennings, 1995]). в более общем смысле они также представляют собой более ранние, в значительной степени нисходящие пере- числения исторических событий (см., например: [Curtis, 1967; Dent, 1970]). Их роль в исследованиях сравнительного образова- ния редко выходит за пределы роли шпаргалки. 6. Шаблонные аксессуары. Еще меньше используются краткие и ча- сто прямолинейные заявления, которые мы видим в публикаци- ях некоторых компаративистов, пользующихся ими в качестве необходимой дани уважения «историческому аспекту». они часто звучат так, словно их взяли из популярного, но, пожалуй, букинистического уже сборника шаблонных выражений (на- пример, «Гонконг был основан как британская колония в 1842 г. и вернулся под суверенитет Китая в 1997 г.»). они почти всегда ограничены макрополитическими вопросами и (или) получен- ными сверху данными, имеющими отношение только к образо- ванию (например, датами законов об образовании и официаль- ными отчетами). в литературе по сравнительному образованию это лучше, чем ничего, но и только. они продвигают понимание лишь тех читателей, которые в противном случае остались бы в полном неведении насчет обсуждаемой темы/места/времени. однако с точки зрения глубины и масштаба такие читатели по- лучают немного. 7. Социальные истории. в то же время появляется все большее число социальных историй образования (см., например: [Silver, 1977; Archer, 1979; Lowe, 1988; Urban, 1999; Kallaway, 2002; Wegner, 2002]). от работ такого сорта исследователи в сравнительном об- разовании, скорее всего, получат наибольшую пользу, особенно от тех способов, которыми они освещают культурные и другие контекстуальные вопросы, и особенно в планировании и обра- ботке собственных исследований. ПрЕоБлаДаЮщИЕ ТЕорЕТИЧЕсКИЕ основы многие историки согласятся с Казамиасом, что, если попро- сить их объяснить свою позицию, они (или, по крайней мере, большинство их коллег) скажут, что они не теоретики. Другие предпочитают говорить, что они эклектики, готовые к исполь- зованию теоретических положений, которые они считают соот- ветствующими изучаемой ими теме. однако же верно и то, что нетеоретичность (что обнаруживается благодаря полному от- сутствию уважения к теоретическому дискурсу) и эклектичность сами по себе являются теоретическими позициями. Кроме того, как подчеркнул Казамиас: 191 6. Сравнение времен Большинство историков являются не теоретиками, а историками- компаративистами, и, как следствие, большинство историков срав- нительного образования используют теоретические взгляды, часто почерпнутые из других дисциплин. К ним могут относиться теории (например, функционализм, марксизм, модернизм или постколо- ниализм) или понятия, применяемые или более ограниченно, или более широко (например, класс, капитализм, власть, конфликт, на- силие, воспроизведение, зависимость, демократизация, глобали- зация, систематизация, сегментация, габитус и т.д.), которые обе- спечивают призму или средство для отбора, организации и интер- претации исторического материала [Kazamias, 2001, р. 446]. за несколько последних десятилетий теоретические поло- жения, более или менее последовательно принятые отдельны- ми историками образования и (или) исследователями в области сравнительного образования, которые в своей работе использу- ют исторические взгляды, включают следующие (несколько от- личные от списка Казамиаса). Марксизм/критическая теория • (см., например: Simon, 1970; Bowles, Gintis, 1976; Silver, 1977; Apple, 2000]). Этот подход под- черкивает экономические факторы и особенно влияние соци- ального класса как на политику, так и на практику. Его иногда критикуют за атмосферу неизбежности, которую он привносит. Теория зависимости/анализ мировых систем • (см., например: [Waller stein, 1974; Meyer et al., 1992]). Эти тесно связанные подхо- ды критически трактуют предполагаемую гегемонию над «раз- вивающимся миром», свойственную более развитым нациям, особенно «западным» и «северным». время от времени, однако, исследования в этой традиции сами звучат очень снисходитель- но, ошибочно предполагая, что просто из-за использования по- хожей лексики (например, для названий предметов в школьной программе) произошло прямое копирование культа карго. Постструктурализм • (см., например: [Ball, 1994; Pennycook, 1998]). в научных кругах этот подход приобрел популярность за последние несколько десятилетий. он имеет то преимущество, что позволяет и даже поощряет субъективные «разборы» полити- ки и (или) практики, которые расходятся с историческими заяв- лениями о намерениях. в отдельных случаях его связи с факта- ми, которые легко доказать публично, мягко говоря, непрочны. Постмодернизм • (см., например: [Popkewitz, 1994; Lowe, 1996; Larsen, 2009]). Постмодернизм, как и его близкий родственник постструктурализм, дает своим приверженцам гибкость подхо- да. он также вносит благотворные коррективы в неизменно ли- 192 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы нейные и исключительно причинно обоснованные взгляды на образование (или что-нибудь еще), которые его последователи считают типичными для «модернистского» мышления, впервые выраженного в Европе в эпоху Просвещения. Постмодернизм предлагает возможность многомерной импрессионистической оценки реальности, но, как правило, недооценивает более обыч- ные объяснения мотиваций, причин и следствий. некоторые из его сторонников не знают, может ли любой подход быть пост- постмодернистским, и, по крайней мере в этом смысле, они не- историчны. Постколониализм • (см., например: Benton, 1996; Tikly, 1999; Sharma-Brymer, 2009]). Такой подход в центр внимания помеща- ет колониализм и особенно его пороки. он имеет ценность в том смысле, что подвергает сомнению устаревшие предположения о якобы культурном и расовом превосходстве, и он, конечно, при- знает возможность зарождения неоколониализма, использую- щего разные пути, в основном экономические. Как и в случае с постструктурализмом и постмодернизмом, время от времени возникает опасность, что его приверженцы больше заинтересо- ваны в политкорректности, чем в фактическом доказательстве. Феминизм • (см., например: [Stromquist, 1990; Watts, 1998b]). Этот подход также служит для оспаривания и (или) придания глас- ности бездумных предрассудков и поэтому должен приветство- ваться как здоровое напоминание о важных аспектах образова- ния. время от времени, однако, понятный энтузиазм его защит- ников достигает уровня, за которым начинается одержимость, и некоторые из них могут «изобретать» или преувеличивать про- шлые примеры мужского шовинизма или эксплуатации женщин для ситуаций, в которых пол не являлся главным вопросом. Неолиберализм/неоменеджеризм • (см., например: [Townsend, 1996; Reynolds, 1998]). Этим подходам требуются исторические свидетельства, чтобы проиллюстрировать преимущества ми- нимизации «вмешательства» правительства в сферу образова- ния и признать позитивное значение действия рыночных сил. Их приверженцы склонны признавать довольно ограниченное понятие «эффективности», независимо от того, идет ли речь о школах или преподавателях, студентах или политике, и рассма- тривать само образование в основном как легко реализуемый товар, а не как взаимодействие или опыт. некоторые исследователи на протяжении по крайней мере большей части своей карьеры (см., например: [Farrell, 1986, p. 8], но см. также: [Farrell, 2011, р. 65–69]) демонстративно избегают теории. они служат контрпримером предложениям, выдвину- 193 6. Сравнение времен тым Казамиасом [Kazamias, 1961, р. 90–96; 2001, р. 446] и но- воа и Ярив-машалом [Nóvoa, Yariv-Mashal, 2003, р. 430]. мартин [Martin, 2003] подчеркивал схожесть выводов, достигнутых та- ким свободным от теории подходом [Farrell, 1986], с выводами, которые были получены в результате глубоко теоретического подхода [Jansen, 1991]. И немногие, если таковые вообще имеют- ся, историки отрицают использование в ходе своей работы таких понятий, как «класс», «капитализм», «власть» и «конфликт». ХараКТЕрИсТИКа соврЕмЕнноГо ИсТорИЧЕсКоГо аналИза современная историография изобилует спорами о природе исторического объяснения, особенно в связи с ролью, которую играют сопроводительные законы [Gardiner, 1961; Roberts, 1995; Haskell, 1998; Fetzer, 2000; Hamilton, 2003]. Хотя многие исто- рики сопротивляются привлекательности сопроводительных законов, пропитанных духом социальных наук, большинство из них признают, что они прибегают к обобщениям, особенно в форме организации понятий и особенно в виде «обобщений закрытого класса». Таким образом, для историков даже такие понятия, как «класс», «капитализм», «власть» и т.д., являются в значительной степени исторически обусловленными, а их точ- ные значения способны меняться в зависимости от времени, места и контекста. среди историков образования и исследова- телей сравнительного образования с историческими интереса- ми саймон [Simon, 1970] часто уделял внимание классу, Боулз и Гинтис [Bowles, Gintis, 1976] — капитализму, сильвер [Silver, 1977] — мнению, Грин [Green, 1997] — образованию государства, Карной [Carnoy, 1974] — колониализму, Грей с соавторами [Gray et al., 1983] — реконструкции и многие другие — политике в сфере образования. мир сравнительного образования, вообще говоря, пользуется тем светом, который историки проливают на обоб- щения закрытого класса. он также получает пользу от использо- вания историками «устойчивых словосочетаний» [Walsh, 1967]. Это процесс, когда историки стремятся установить по несколь- ким отдельным событиям общие мотивы, цели или значимость и, таким образом, связать эти события вместе и превратить их в некое движение, или политику, или тенденцию. Удобная связь (а на самом деле совместимость) исследований сравнительно- го образования с исторической наукой укрепляется благодаря тому, что процесс использования устойчивых словосочетаний предполагает сравнение (через интерполяцию в и экстраполя- цию из сконструированной серии событий). |