Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
a. Vol. 7. No. 2. P. 1–44. Sweeting A. Teacher Education at the University of Hong Kong: A Brief His- tory (Part 2: 1951 — circa 1976) // Curriculum Forum. 1998b. Vol. 8. No. 1. р. 1–32. Sweeting A. Teacher Education at the University of Hong Kong: A Brief His- tory (Part 3: circa 1976 — circa 1998) // Curriculum Forum. 1999. Vol. 9. No. 1. р. 1–44. Sweeting A. Doing Comparative Historical Education Research: Problems and Issues from and about Hong Kong // [Watson, 2001, p. 225–243]. Sweeting A. Training Teachers: Processes, Products, and Purposes // An Impossible Dream: Hong Kong University from Foundation to Re-estab- 208 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы lishment, 1910–1950 / ed. by Chan Lau Kit-ching, P. Cunich. Hong Kong: Oxford University Press, 2002. р. 65–97. Sweeting A. Education in Hong Kong 1941–2001: Visions and Revisions. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2004. Sze Wai-ting. The Cat and the Pigeons: Relations between the Hong Kong Government and the Universities // Differences and Identities: Educa- tional Argument in Late Twentieth Century Hong Kong / ed. by A. Sweet- ing. Hong Kong: Education Papers 9. Faculty of Education. The University of Hong Kong, 1990. P. 127–159. Tikly L. Postcolonialism and Comparative Education // International Review of Education. 1999. Vol. 45. No. 5–6. P. 603–621. Townsend T. School Effectiveness and Improvement Initiatives and the Re- structuring of Education in Australia // School Effectiveness and School Improvement. 1996. Vol. 7. No. 2. P. 114–132. Urban W.J. (ed.). Essays in Twentieth-Century Southern Education: Excep- tionalism and its Limits. N.Y.: Garland, 1999. Von Borries B. (Re-)Constructing History and Moral Judgment: On Rela- tionships between Interpretations of the Past and Perceptions of the Present // Cognitive and Instructional Processes in History and the So- cial Sciences / ed. by M. Carretero, J.F. Voss. L.: Lawrence Erlbaum, 1994. P. 339–355. Wallerstein I. The Modern World System: Capitalist Agriculture and the Ori- gins of the European World Economy in the Sixteenth Century. L.: Aca- demic Press, 1974. Walsh W.H. An Introduction to Philosophy of History. L.: Hutchinson, 1967. Watson K. Memories, Models and Mapping: The Impact of Geopolitical Changes on Comparative Studies of Education // Compare: A Journal of Comparative Education. 1998. Vol. 28. No. 1. P. 5–31. Watson K. (ed.). Doing Comparative Education Research: Issues and Prob- lems. Oxford: Symposium Books, 2001. Watts R. From Lady Teacher to Professional: A Case Study of Some of the First Headteachers of Girls’ Schools in England // Educational Manage- ment and Administration. 1998a. Vol. 26. No. 4. P. 339–351. Watts R. Gender, Power and the Unitarians in England 1760–1860. L.: Long- man, 1998b. Wegner G.P. Anti-Semitism and Schooling under the Third Reich. N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002. Westlund E. Time and Comparative and International Education // Research in Comparative and International Education. 2007. Vol. 2. No. 2. P. 144– 153. Wilson D.M. The Future of Comparative and International Education in a Globalised World // [Bray, 2003, p. 15–33]. 209 7. сравнЕнИЕ рас, Классов И ГЕнДЕров Лиз Джексон Как пишет марк мейсон в этой книге, «исследования в области сравнительного образования дают наиболее достойные внима- ния результаты, во всяком случае с этической точки зрения, тогда, когда исследователи пытаются с самого начала концептуализации своих проектов определить оси, вдоль которых образовательные и прочие результаты будут распределены, и затем распределяют объекты исследования по этим осям» (см. с. 273 наст. изд.). Три самые важные оси неравенства в образовании — это раса, класс и пол; во всех слоях общества они влияют на доступ к образованию и личные достижения каждого учащегося. сле- довательно, эти три фактора заслуживают более пристального внимания в сравнительных исследованиях, чем они обычно по- лучают. однако в разное время и в разных местах мы встречаем различные определения и различную оценку значимости расо- вых, классовых и гендерных проблем. Поскольку факторы эти субъективны и связаны с идентичностью (еще одна постоянно меняющаяся концепция), лишь иногда можно считать, что они функционируют независимо друг от друга; на самом деле они влияют друг на друга, воздействуя на доступ и равенство в обра- зовании. в этой главе будут рассмотрены подходы к рассмотре- нию расовых, классовых и гендерных вопросов в исследованиях в сравнительном образовании. раса Когда географически разделенные группы людей встречаются друг с другом, в центре их внимания почти всегда оказываются различия между своими и чужими. в этих условиях раса и этни- ческая принадлежность являются основными категориями осо- знания таких различий (наряду с культурой, см. гл. 8 наст. изд.). в данном разделе рассматриваются значения расовой и этниче- ской принадлежности, а также проблемы, которые возникают в связи с этими концепциями для исследований в области срав- нительного образования. Раса и этничность: меняющиеся концепции Идея дифференциации человечества по расовому признаку воз- никла в начале XVII в. [Keevak, 2011]. внимание в основном уде- 210 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы лялось очевидным физическим и интеллектуальным различиям между группами, а раса приравнивалась к биологическому виду, что вместе составляло концепцию фундаментального расизма, а именно «убеждения, что существуют фундаментальные каче- ственные биологические различия между расами» [Kincheloe, Steinberg, 1997, р. 170]. с XVII по XX в. западноевропейские мыслители постоянно анализировали и пересматривали эти концепции. несмотря на то что они считали свои исследования точными и объективными, именно под их влиянием возникло неравенство в отношении к разным людям внутри одного слоя общества и между разными слоями, поскольку большинство по- пыток разделить расы на категории было основано на иерархи- ческом подходе. в конце XIX — начале XX в. социальный дарви- низм утверждал, что разные расы в одном и том же пространстве развиваются параллельно и белые при этом обгоняют «черных», «желтых», «красных» и «коричневых». Из-за такого подхода по всему миру возникали такие неприемлемые явления, как зако- ны Джима Кроу и евгеника в сШа, холокост в Германии и апар- теид в Юар. Проблема существования науки о расе время от времени воз- никает опять. например, совсем недавно, в 2006 г., Управление по контролю за продуктами и лекарствами сШа одобрило пре- парат, «предназначенный для афроамериканцев», поддержав таким образом идею биологической расы [Takezawa, 2011, p. 13]. однако начиная с середины ХХ в. социологи все чаще говорят о расе как о социальной структуре,а не как о биологическом при- знаке. с исторической и межкультурной точки зрения трудно от- рицать, что раса является социальной структурой при всех бес- численных определениях, которые давались ей в разное время и в разных местах. например, в начале истории соединенных Штатов быть «черным» или «цветным» означало иметь «одну каплю» «черной крови», т.е. любое напоминание об африкан- ском происхождении; вместе с тем во время апартеида в Южной африке принадлежность к черной расе определялась «исключи- тельно», т.е. одна капля «белой крови», любая «белая» черта пре- вращала человека уже в «цветного», а не в «чернокожего». Еще раньше европейцы говорили, что «азиаты белые, как мы сами», а «желтыми» азиатов начали называть только после того, как в конце XVII в. стало популярным деление людей на расы. на этом фоне некоторые люди утверждают, что исследовате- лям больше не следует рассматривать расу как серьезную катего- рию, особенно в области социальных наук, или что ученые долж- ны стремиться «не различать цвета». равич, например, пишет: 211 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров ни один серьезный ученый не стал бы утверждать, что все евро- пейцы и белые американцы являются частью одной и той же куль- туры или что все азиаты являются частью одной и той же культу- ры... любая столь широкая классификация, по сути, бессмысленна и бесполезна [Ravitch, 1990, р. 342]. Поскольку индивидуальная идентичность изменчива и на- ходится под влиянием многих факторов и помимо расы (напри- мер, пол, религия и даже рост и вес), некоторые считают идеи, принимающие во внимание расовые различия, нежелательны- ми или даже отталкивающими. в этом контексте оми и вайнант отметили, что именно «консерваторы утверждают, что раса — это иллюзия» [Omi, Winant, 1993, p. 7] , хотя некоторые предста- вители левого политического фланга также сомневаются в том, что расовые взгляды стоит использовать для защиты или расши- рения прав различных групп, например в программах позитив- ных действий (affirmative action) для афроамериканцев [Parekh, 2000; McCarthy, 1993]. Другие утверждают, что раса по-прежнему имеет значение как фактор, влияющий на возможности отдельного человека, даже при том, что она считается социальной структурой. Боль- шинство теоретиков, подробно анализируя институциональный расизм,считают его препятствием к равенству и справедливо- сти в разных обществах даже там, где фундаментальный расизм между отдельными людьми возникает редко. При этом они при- знают, что раса в жизни людей «продолжает иметь значение и меняет свой смысл» [Omi, Winant, 1993, p. 7]. существует своего рода сетевой эффект, что и наблюдали Кинкло и Штейнберг: в большинстве учреждений развиваются неформальные культур- ные привычки, которые принимаются их членами. Такие инсти- туциональные культуры разнообразны в своих проявлениях, и в конкретных организациях они выглядят по-разному, но они стре- мятся быть белыми... организация «думает» и осуществляет свою деятельность «по-белому». считается, что белые люди в силу своего культурного опыта лучше подходят для включенности в эти куль- туры, хотя классовые и гендерные аспекты, конечно, тоже влияют на степень «пригодности» [Kincheloe, Steinberg, 1997, p. 174]. Третьи говорят о «невидимом рюкзаке» привилегий, кото- рым владеют те, кто обозначены в обществе как белые: благода- ря расовой принадлежности они получают выгоду, несмотря на существующее де-юрерасовое равенство. макинтош [McIntosh, 1990] перечислил многочисленные проблемы повседневной 212 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы жизни, с которыми белые люди сталкиваются редко: начиная с того, что они не подвергаются дискриминации, когда покупают ювелирные изделия, и до возможности найти пластырь, кото- рый подходит к цвету кожи. личный опыт [hooks, 1994; Ladson- Billings, 1998], репрезентативный анализ [McCarthy, 2003; Take- zawa, 2011], а также статистические данные [Hacker, 2003] пред- полагают, что раса влияет на жизненный опыт и возможности человека с рождения. в результате в самых разных областях общественной жизни возникает неравное отношение к людям, а следовательно, раса является важным фактором возникновения неравенства, несмотря на свой социально обусловленный и из- менчивый статус. в условиях, когда институциональный расизм, кажется, заме- нил расизм индивидуальный, леонардо [Leonardo, 2004, p. 125] описал постмодернистский расизм как чувство дискомфорта и неспособности белых людей воспринимать расовые границы из-за их «фрагментарного понимания мира как расово обуслов- ленного» (см. также: [Jackson, 2009]). схожим образом Фостер описала эпистемологический расизм в исследованиях в области образования, своим происхождением обязанный тому, что «социальная и поведенческая науки, ко- торые традиционно лежат в основе исследований в области об- разования, уходят своими корнями в психологию, т.е. область, которая оценивает цветных людей, женщин и представителей рабочего класса, пользуясь неким стандартом Белого мужчины среднего класса» [Foster, 1999, р. 78–79]. По ее мнению, такой эпистемологический расизм наносит вред современным иссле- дованиям в области социальных наук, заставляя цветных ученых постоянно защищать свои методы, в то время как из-за сетевого воздействия и связанных с ним факторов число таких ученых в образовательном сообществе и так невелико. Учитывая эту сложную историческую основу и противоречи- вый характер отношения к идентичности, само обсуждение рас в некоторых местах является табу. Как отметил Холлингер: Почти все согласны с тем, что расы, в привычном понимании этого слова, не существует — т.е. расы как биологической общности, об- ладающей совершенно разными потенциалами интеллекта и соци- ального поведения, что оправдывает несправедливое отношение к низшим расам, — и при этом почти все согласны с тем, что «деле- ние людей на расы», влекущее за собой разное к ним отношение из-за очевидных признаков их происхождения, продолжается в больших масштабах. Тем не менее одни говорят, что правильно на- зывать «расой» людей, которые уже были отнесены к определенной 213 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров расе, а другие возражают против этого. Продолжение разговора о «расах»... непреднамеренно поддерживает существование столь многочисленных старых расистских коннотаций. лучше говорить о «людях, отнесенных к определенной расе», или снизить неспра- ведливость понятия «раса», заменив его на этнорасовые группы [Hollinger, 2005, p. 225–226]. Этничность приближается к понятию расы, при этом при- знается «место истории, языка и культуры в построении субъ- ективности и идентичности, а также то, что весь дискурс отно- сится к определенному месту, позиции и ситуации, а все знание зависит от контекста» [Hall, 1995, p. 226]. Понятие «этничность» используется в таких странах, как сШа, где бинарное расовое деление на черных и белых не смогло ни включить, ни эффек- тивно описать или классифицировать такие растущие группы населения, как азиаты и латиноамериканцы. Понятия «раса» и «этнические категории» меняются со вре- менем. например, «азиатский американец» все чаще разбивает- ся на такие категории, как «восточный азиат», «индеец» и «жи- тель тихоокеанских островов». сегодня в соединенных Штатах раса, этничность и происхождение (как латиноамериканец или нелатиноамериканец) учитываются в данных переписи. Термин «цветные» также используется для описания людей, которые не обозначены как «белые» внутри или между разными обще- ствами, независимо от их расовой или этнической идентично- сти, хотя некоторые люди считают, что под этим скрываются гораздо большие трудности, с которыми в некоторых обществах сталкиваются черные люди по сравнению с группами этниче- ских меньшинств [Hacker, 2003]. Холлингер предпочитает тер- мин «этнорасовый», так как он «означает все группы населения определенного происхождения, признавая, что у всех есть свой- ства, которые иногда называются “этническими” и “расовыми” [Hollinger, 2005, p. 228]. листина отдает предпочтение термину «расоэтничность», чтобы подчеркнуть историческое равенство «расы и этничности в рамках необоснованных утверждений о том, что биологические характеристики приводят к предопре- деленному психологическому, интеллектуальному и социально- му поведению» [Leistyna, 2001, p. 425]. в других контекстах термин «этничность» используется ана- логично термину «раса», поскольку первичная категоризация внутренних социальных различий соотносилась с географиче- ским, культурным или языковым происхождением. Как отме- тил Ши, в Китае «этничность определяется понятиями крови, религии, языка и культурной близости к династии Хань... [Это] 214 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы полезно для того, чтобы найти ответы на вопросы об определе- нии идентичности» [Shih, 2002, p. 13, 24]. расовая и этническая принадлежность аналогичным образом объединены в синга- пуре [Bakar, 2009] и Японии [Hirasawa, 2009]. «раса» возникает чаще при обсуждении групп, которые считаются аутсайдерами в национальном сообществе; например, «белые» и «китайцы» могут считаться в Гонконге расами, при том что различная эт- ничность тоже считается важной для идентичности среди этни- ческих китайцев. в Индонезии при голландском колониализме расы были представлены как европейцы, малайцы и китайцы, а в малайской группе этническая принадлежность была припи- санной [Kuipers, Yulaelawati, 2009, р. 451]. сегодня китайские ин- донезийцы могут также идентифицировать себя как этнических китайцев [Ibid., p. 456]. Раса, этничность и сравнительные исследования образования в этом контексте сравнительные исследования в области обра- зования, посвященные расовой или этнической принадлежно- сти, могут представлять сложную проблему. Приведенные ниже рассуждения начинаются с общих замечаний, после чего идет сравнение рас во времени и пространстве. 1. Сравнение «рас». на протяжении веков различные расовые группы сопоставляются в рамках «расистской эпистемологии» по количеству достижений с целью сделать фундаментальный расизм и превосходство белой расы более легитимными. Как указывают основные теоретики расы, Scholastic Aptitude Test (SAT) (экзамен на выявление академических способностей), ши- роко используемый в сШа для определения готовности к высше- му образованию, был первоначально создан по образцу тестов оценки интеллекта, предназначенных «для закрепления поня- тия о том, что иммигранты и черные интеллектуально уступа- ют белым по генетическим причинам» [Roithmayr, 1998, p. 403]. создатель SAT Карл Бригем полагал, что такие тесты должны ис- пользоваться для оправдания ограничения иммиграции и регу- лирования рождаемости по расовому признаку в сШа. в 1994 г. Хернштейн и марри опубликовали работу «The Bell Curve» [Herrnstein, Murray, 1994], в которой снова утверждалось, что интеллект зависит от расы. Эта книга была подвергнута кри- тике за игнорирование некоторых факторов, связанных с расой и неравномерной успеваемостью, в том числе с семейным про- исхождением и социально-экономическим статусом, внутрен- ней обстановкой и образовательным опытом: |