Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Рис. В.1. Структура анализа сравнительного образования Источник: [Bray, Thomas, 1995, р. 475]. 21 Введение Уотсон [Watson, 1998, р. 23] предложил альтернативное группи- рование стран и обществ в соответствии с их религией и коло- ниальной историей. Такие альтернативные категории на самом деле уже представлены в «нелокализованном демографическом» измерении концепции, хотя, вместо того чтобы называть их «не- географическими», возможно, более точным термином было бы «плюрогеографические» или «мультитерриториальные». в по- следней главе настоящей книги на основании предыдущих глав говорится о том, как этот куб можно уточнить и дополнить, что- бы расширить концептуализацию области. осоБЕнносТИ ПрЕДсТавлЯЕмоЙ КнИГИ некоторые особенности этой книги уже упоминались. они нуж- даются в пояснениях, чтобы читателю легче было увидеть кон- текст, в котором книга готовилась, и тот вклад, который она де- лает. в соответствии с тезисом о смещении центров тяжести эта книга также демонстрирует, насколько сильнее стала данная об- ласть науки в восточной азии. все авторы книги так или иначе связаны с Центром исследований по сравнительному образова- нию (сERс) в Университете Гонконга. все три редактора нашей книги были директорами этого Центра в свое время; большин- ство авторов являются или были преподавателями или аспиран- тами Центра; другие были посетителями Центра на протяжении разных промежутков времени. Из-за этого сборник имеет не- которую восточноазиатскую ориентацию. Тем не менее все ав- торы приводят примеры и используют материалы, касающиеся других частей света, и, таким образом, этот коллективный труд имеет глобальное значение и с точки зрения идей, и с точки зре- ния важности. вторая особенность данного издания — это смесь беспри- страстных и очень личных глав. Так, некоторые авторы пыта- лись представить свою точку зрения объективно, а другие — субъ- ективно и даже автобиографически. следует заметить, что оба жанра оказались весьма полезны. возможно, особенно в таких областях, как сравнительное образование, биография и личная точка зрения исследователя имеют большое значение. Это вполне укладывается в существующую традицию, когда ученые расска- зывают о собственном профессиональном росте и тех личных об- стоятельствах, которые сформировали их научные взгляды (см., например: [Postlethwaite, 1999; Jones, 2002; Hayhoe, 2004; Klees, 2008; Sultana, 2009]). Такой подход показывает, как научная дея- тельность конкретных людей может развиваться на протяжении 22 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы их профессиональной деятельности, и доказывает, что методо- логические предпочтения исследователей отражают не только академические критерии, но и их личные обстоятельства. По структуре книга состоит из трех разделов. сначала пред- ставлена группа глав, в которых речь идет о характере этой обла- сти исследования. в главе 1 этой группы определены основные цели сравнительного образования и даны комментарии разных точек зрения, которые могут быть у разных авторов. в главе 2 область сравнительного образования соотносится с другими об- ластями науки, как в рамках исследований в области образова- ния, так и в рамках других дисциплин. в главе 3 сравнивают- ся количественные и качественные подходы, показываются их сильные и слабые стороны на фоне основной темы — исследова- ний грамотности. второй раздел, основной и самый длинный, посвящен едини- цам анализа. в рамках нашей области можно легко найти при- меры сравнительного изучения различных единиц анализа, но ученые, работающие в области образования, гораздо реже рас- сматривают сильные и слабые стороны собственного подхода. Если посмотреть на разные главы в отдельности, то они показы- вают разные грани изучения различных предметов, и все вместе они образуют мозаику, представляющую собой значительную часть всей области сравнительного образования. одиннадцать глав посвящены широкому кругу объектов сравнения, начиная с конкретных мест и заканчивая учебными достижениями. заключительный раздел возвращает нас к более широкой картине нашей области исследований, здесь показываются со- храняющееся разнообразие, новые проблемы и тенденции. за- тем акцент делается на уроках, которые можно извлечь из ана- лиза различных подходов и методов в сравнительном образо- вании. Подготовка первого издания этой книги была отличным опытом работы в команде и сотрудничества, что положитель- но отразилось и на подготовке второго издания. При подготовке обновлений и дополнений были приняты во внимание отзывы студентов и коллег-ученых по всему миру. Большинство глав были представлены на конференциях и (или) семинарах CERC в Университете Гонконга. редакторы и авторы надеются, что чита- тели сочтут книгу такой же стимулирующей, каким был процесс ее подготовки. в то же время редакторы и авторы рассматрива- ли первое издание книги как этап в продолжающемся развитии сравнительного образования, и теперь они так же смотрят и на второе издание. Действительно, в этой области содержится еще больше направлений, которые можно развивать и исследовать. 23 Введение лИТЕраТУра Altbach P.G., Kelly G.P. Introduction: Perspectives on Comparative Educa- tion // New Approaches to Comparative Education / ed. by Ph.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. P. 1–10. Arnove R.F. Comparative and International Education Society (CIES) Facing the Twenty-First Century: Challenges and Contributions // Comparative Education Review. 2001. Vol. 45. No. 4. р. 477–503. Arnove R.F. Introduction: Reframing Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local // Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local / ed. by R.F. Arnove, C.A. Torres, S. Franz. 4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. P. 1–25. Ballantine J.H. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2001. Barber B.R. Science, Salience and Comparative Education: Some Reflections on Social Scientific Enquiry // [Edwards, Holmes, Van de Graaf, 1973, p. 57–79]. Benhamida Kh. The Arab States // Comparative Education: Contemporary Issues and Trends / ed. by W.D. Halls. Paris: UNESCO; L.: Jessica Kingsley, 1990. р. 291–317. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1964. Bray M., Gui Q. Comparative Education in Greater China: Contexts, Charac- teristics, Contrasts, and Contributions // Changing Educational Contexts, Issues and Identities: 40 Years of Comparative Education / ed. by M. Cross- ley, P. Broadfoot, M. Schweisfurth. L.: Routledge, 2007. р. 319–349. Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. р. 472–490. Bristow Th., Holmes B. Comparative Education through the Literature: A Bibliographic Guide. L.: Butterworths, 1968. Brock C., Alexiadou N. Education around the World: A Comparative Intro- duction. L.: Bloomsbury, 2013. Cowen R., Kazamias A. (eds). International Handbook of Comparative Edu- cation. 2 vols. Dordrecht: Springer, 2009a. Cowen R., Kazamias A.M. Joint Editorial Introduction. 2009b // [Cowen, Ka- zamias, 2009a, p. 3–6]. Cowen R., Kazamias A.M. Conclusion. 2009c // [Cowen, Kazamias, 2009a, p. 1295–1296]. Crossley M. Bridging Cultures and Traditions in the Reconceptualisation of Comparative and International Education // Comparative Education. 2000. Vol. 36. No. 3. P. 319–332. 24 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Crossley M., Jarvis P. Introduction: Continuity and Change in Comparative and International Education // Comparative Education. 2000. Vol. 36. No. 3. P. 261–265. Djourinksi A. Comparative Education. Moscow: Academia, 1998 (на рус. яз.). Edwards R., Holmes B., Van de Graaf J. Relevant Methods in Comparative Education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1973. Epstein E.H. Currents Left and Right: Ideology in Comparative Educa- tion // New Approaches to Comparative Education / ed. by Ph.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. р. 233–259. Halls W.D. Culture and Education: The Culturalist Approach to Compara- tive Studies // [Edwards, Holmes, Van de Graaf, 1973, p. 119–135]. Hayhoe R. Full Circle: A Life with Hong Kong and China. Hong Kong: Com- parative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2004. Jones Ph.W. Comparative and International Education: A Personal Account // Change: Transformations in Education. 2002. Vol. 5. No. 1. P. 90–105. Jullien M.-A. Esquisse et Vues Préliminaires d’un Ouvrage sur l’Éducation Comparée. Paris: Société Établie à Paris pour l’Amélioration de l’Enseignement Élémentaire, 1817. (Repr.: Genève: Bureau International d’Éducation, 1962.) Kazamias A.M., Schwartz K.A. Introduction // Comparative Education Review. 1977. Special issue on “The State of the Art”. Vol. 21. No. 2, 3. P. 151–152. Kelly G.P., Altbach Ph.G. Comparative Education: Challenge and Response // New Approaches to Comparative Education / ed. by Ph.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. P. 309–327. King E.J. Other Schools and Ours. Revised ed. N.Y.: Holt, Rinehart & Win- ston, 1964. Klees S.J. Reflections on Theory, Method, and Practice in Comparative and International Education // Comparative Education Review. 2008. Vol. 52. No. 3. р. 301–328. Manzon M. Comparative Education: The Construction of a Field. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2011. Manzon M. Teaching Comparative Education in Greater China: Contexts, Characteristics and Challenges // Comparative Education at Universities World Wide / ed. by Ch. Wolhuter, N. Popov, B. Leutwyler, E.K. Skubic. 3rd ed. Sofia: Bulgarian Comparative Education Society; Ljubljana: Uni- versity of Ljubljana Faculty of Arts, 2013. P. 237–255. Masemann V.L. Critical Ethnography in the Study of Comparative Educa- tion // New Approaches to Comparative Education / ed. by Ph.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. P. 11–25. Mochida K. The Comparative Education Society of Asia (CESA) // Common Interests, Uncommon Goals: Histories of the World Council of Compara- tive Education Societies and its Members / ed. by V. Masemann, M. Bray, M. Manzon. CERC Studies in Comparative Education 21. Hong Kong: 25 Введение Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2007. P. 309–315. Mouhoubi S. Bridging the North South Divide // The New Courier. [UNESCO]. 2005. November. р. 60–62. Noah H.J., Eckstein M.A. Toward a Science of Comparative Education. N.Y.: Macmillan, 1969. Noonan R. Comparative Education Methodology of the International Asso- ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) // [Edwards, Holmes, Van de Graaf, 1973, p. 199–207]. Phillips D., Schweisfurth M. Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. L.: Continuum, 2008. Postlethwaite T.N. International Studies of Educational Achievement: Meth- odological Issues. CERC Studies in Comparative Education 6. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 1999. Sadler M., Sir [1900]. How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? // Repr.: Comparative Education Review. 1964. Vol. 7. No. 3. P. 307–314. Sultana R.G. Looking Back Before Moving Forward: Building on 15 Years of Comparative Educational Research in the Mediterranean // Mediterranean Studies in Comparative Education / ed. by C. Borg, P. Mayo, R.G. Sultana. Malta: Mediterranean Society of Comparative Education (MESCE) and Euro- Mediterranean Centre for Educational Research (EMCER), 2009. Theisen G.L., Achola P.P.W., Boakari F.M. The Underachievement of Cross- National Studies of Achievement // New Approaches to Comparative Education / ed. by Ph.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. P. 27–49. Tietze S., Dick P. The Victorious English Language: Hegemonic Practices in the Management Academy // Journal of Management Inquiry. 2013. Vol. 22 (1). P. 122–134. Wang Ch. The History of Comparative Foreign Education. Beijing: People’s Education Press, 1998 (на кит. яз.). Watson K. Memories, Models and Mapping: The Impact of Geopolitical Changes on Comparative Studies in Education // Compare: A Journal of Comparative Education. 1998. Vol. 28. No. 1. р. 5–31. Watson K. South-East Asia and Comparative Studies // Journal of Interna- tional and Comparative Education. 2012. Vol. 1. No. 1. р. 31–39. Wilson D.N. The Future of Comparative and International Education in a Globalised World // Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, and New Paradigms / ed. by M. Bray. Dordrecht: Kluwer, 2003. P. 15–33. Winzer M., Mazurek K. Analyzing Inclusive Schooling for Students with Dis- abilities in International Contexts: Outline of a Model // Journal of Inter- national Special Needs Education. 2012. Vol. 15. No. 1. р. 12–23. I наПравлЕнИЯ 29 1. ДЕЙсТвУЮщИЕ лИЦа И ЦЕлИ в сравнИТЕльном оБразованИИ Марк Брэй сущность каждого конкретного сравнительного исследования образования зависит от целей, ради которых оно проводится, и от личности человека, который им занимается. Глава 1 начина- ется с рассмотрения разных категорий людей, которые прово- дят сравнительные исследования образования. затем речь в ней идет о трех группах исследователей: политиках, международ- ных организациях и ученых. Хотя эта книга в основном рассма- тривает последнюю из них, все же полезно отметить сходства и различия между целями и подходами ученых и представителей других групп. разныЕ ДЕЙсТвУЮщИЕ лИЦа, разныЕ ЦЕлИ можно выделить следующие категории людей, которые прово- дят сравнительные исследования образования: родители • в основном сравнивают школы и системы образования в поисках заведений, которые наиболее эффективно удовлетво- рят потребности их детей; специалисты-практики • , включая директоров школ и учителей, которые проводят сравнения с целью улучшения работы своих учреждений; лица, определяющие политику • в своих странах, изучают системы образования других стран, чтобы понять, каким образом мож- но решить социальные, политические и другие задачи, стоящие перед ними; международные организации • сравнивают модели образования в разных странах, чтобы дать национальным правительствам и прочим заинтересованным органам наиболее эфективные ре- комендации; ученые • проводят сравнения для того, чтобы лучше ориентиро- ваться в разных областях, в том числе, чтобы понимать, какие силы формируют системы образования, а также какова роль си- стемы образования в социальном и экономическом развитии. Когда сравнениями занимаются родители, ими движет про- стой и практичный интерес, который зависит от меняющихся интересов их детей. Если их дети вот-вот достигнут или уже до- 30 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы стигли детсадовского возраста, внимание родителей направле- но на детские сады; если дети вот-вот достигнут или достигли школьного возраста, родители занимаются начальнымих шко- лами и т.д. родители могут проводить систематические сравне- ния в соответствии с тщательно сформулированными критери- ями, но их цели и подходы отличаются от целей других людей в других группах, и в данной книге большое внимание им не уде- ляется. специалисты-практики — директора школ и учителя — в какой-то степени схожи с родителями. Их интересы редко рас- пространяются на более высокие уровни системы образования с течением времени (т.е. от детского сада к начальной школе, по- том к средней школе и т.п.); но у них есть практические заботы, и их интерес к отдельным проблемам чаще всего по мере реше- ния этих проблем угасает. все вышесказанное относится и к людям, определяющим политику. Им в этой книге уделяется больше внимания, потому что они чаще предоставляют свои выводы для публичного рас- смотрения. отчасти из-за того, что такое публичное рассмотре- ние весьма вероятно, политики не забывают о вопросах мето- дологии. Если проанализировать те типы сравнений, которые обычно проводят политики, и выводы, которые они делают из собственных сравнений, можно получить чрезвычайно ценные открытия. Иногда их сравнения проводятся для принятия ре- шений в будущем, но чаще всего их целью являтеся оправдание решений, уже принятых. во всем мире различные культурные и политические явления становятся достоянием общественности благодаря тому, как политики проводят свои сравнения. сравнения, проводимые международными организациями, гораздо ближе предмету этой книги. некоторые организации не- посредственно заняты вопросами образования и просто обяза- ны проводить сравнения, потому что это входит в их должност- ные обязанности. наглядным примером является организация объединенных наций по вопросам образования, науки и куль- туры (UNESCO). Другими важными международными органами в области образования являются всемирный банк и организа- ция экономического сотрудничества и развития (OECD). У этих организаций есть свои собственные приоритеты, но в том, как они проводят сравнения, больше сходства, чем различий. Как специалисты-практики и политики, международные организа- ции проводят большую часть своих сравнений с практическими целями, хотя иногда они могут способствовать и более широкой концептуализации. 31 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании Ученых также интересуют практические цели, особенно когда они выступают в роли консультантов или проводят прикладные исследования. но все же основная часть академической работы связана с концептуализацией. академическая арена изобилует множеством теорий. со временем приоритеты меняются, соот- ветственно в различных частях мира занимаются разными во- просами. сама область сравнительного образования, например, в Китае и в Болгарии, охватывает разные вопросы. Таким обра- зом, данная книга отражает разнообразные точки зрения, даже при том, что в центре ее внимания лежит академический подход к изучению образования. ПолИТИКИ И сравнИТЕльноЕ оБразованИЕ с практической точки зрения сравнительное образование за- нято проблемой копирования образовательных моделей. Поли- тики, работающие в какой-нибудь области, как правило, ищут информацию о моделях, которые успешно работают в других местах, чтобы воспроизвести эти модели, адаптируя их к сво- им условиям или нет. Иногда подобная практика описывается как «заимствование образовательной политики» (см., напри- мер: [Steiner-Khamsi, 2004; Phillips, Ochs, 2007; Steiner-Khamsi, Waldow, 2012]). однако называть это заимствованием, вероятно, неправильно, так как заимствование предполагает, что модели должны быть возвращены после использования, а это случается очень редко. Когда политики ищут идеи, достойные подражания, они пре- жде всего должны решить, где их искать. обзор моделей по все- му миру демонстрирует предрасположенность к таким местам, которые политики считают достойными исследования. одним из факторов влияния является язык: политики, которые гово- рят и читают по-английски, скорее всего, начнут с англоязыч- ных стран; их коллеги, которые говорят и читают по-арабски, — с арабоязычных стран и т.д. Другой фактор, влияющий на выбор места, — это политические связи, например, в рамках Европей- ского союза, ассоциации государств Юго-восточной азии или Карибского бассейна. Третий фактор возникает из ощущения иерархии: менее развитые страны склонны смотреть на более развитые страны, а экономически развитые страны склонны смотреть на себе подобных. Политики в индустриальных стра- нах не часто ищут идеи и модели в менее развитых странах, хотя вполне можно поспорить, правы ли они. обращаясь к конкретным примерам, очевидное свидетель- ство импорта образовательных моделей можно найти в велико- 32 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы британии. можно начать с 1980–1990-х годов, когда некоторые реформы соединенного Королевства были как минимум частич- но вдохновлены опытом соединенных Штатов америки. здесь можно назвать студенческие кредиты на высшее образование, специальные школы, советы по обучению и предприниматель- ству, структуры, объединяющие бизнес и образование, коллед- жи, работающие на местное сообщество, лицензирование учи- телей, тренинги по трудоустройству [Finegold et al., 1992, р. 7]. Из-за ограниченного объема данной книги мы не можем под- робно проанализировать все вышеперечисленное, но из первой реформы, т.е. студенческого кредитования, можно сделать неко- торые выводы. Британский министр образования совершил три поездки в сШа для обсуждения программ помощи студентам, в собственных выступлениях и в печати многократно упоминая преимущества американских моделей [McFarland, 1993, р. 51]. Кредитные схемы, впоследствии введенные в великобритании, были частью пакета, связанного с общей правительственной концепцией радикального реформирования образования, и по- литические мотивы в качестве движущей силы дали основания политикам, во-первых, подробно рассмотреть, как кредиты ра- ботают в сШа, и, во-вторых, что можно ожидать от их введения в великобритании. Тем не менее инструменты сравнительного образования были этими политиками признаны полезными. сШа были выбраны как подходящий источник для образова- тельных моделей из-за личных отношений между ведущими политиками, а также потому, что на мировом рынке эта страна считалась успешной [Whitty, 2012]. многие другие страны также рассматривают сШа в качестве источника моделей. среди них Швейцария, в которой власти не только все время ссылаются на американские модели, но так- же наняли консультантов из америки для разработки пакета реформ для школ [Steiner-Khamsi, 2002, p. 76]. Как и в велико- британии, все шаги были во многом определены внутренни- ми политическими силами, и, как только внутриполитическая картина менялась, менялась и стратегия импорта моделей. По- сле периода бурных прений и протеста профсоюзов учителей министерство образования Швейцарии публично дистанци- ровалось от американских моделей. вместо этого власти стали приводить в пример европейские реформы, особенно в нидер- ландах и Дании. согласно Штайнер-Хамси [Ibid., р. 79], эта но- вая ориентация устраивала политиков, потому что европейские модели были менее известны в швейцарском образовательном сообществе и были, таким образом, менее подвержены критике и серьезным возражениям. в этом случае сравнительное обра- 33 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании зование использовалось не только как источник идей, но и как способ легитимизации действий, которые правительству хоте- лось бы провести. в эпоху колониализма импорт моделей обучения либо из са- мой метрополии, либо из других ее колоний был стандартной практикой, хотя обычно с некоторыми изменениями [Gifford, Weiskel, 1971; Altbach, Kelly, 1978; Thomas, Postlethwaite, 1984]. Таким образом, во всей Британской империи, например, мно- гие общие черты в системах образования отразили политиче- ские системы этих колоний. в результате британская школьная система отличалась от французской, португальской, испанской и систем других империй. например, средние школы в колониях великобритании, как правило, вели к школьным экзаменам на аттестат зрелости, а во французских колониях — к бакалавриату. Имелись и другие многочисленные различия, от роли (или от- сутствия роли) местных наречий как средства обучения до по- становлений о размерах класса и заработной платы учителей. в постколониальную эпоху некоторые из старых связей оста- лись, но в то же время стали развиваться и новые. Это видно по Гонконгу, который был колонией великобритании до 1997 г., когда он вернулся под суверенитет Китая. внешние источники, к которым политики обратились за идеями, можно проиллюстри- ровать четырьмя документами, опубликованными вскоре после политических изменений в Гонконге. Консультационный документ о целях образования 1999 г. вклю- • чает приложение о разработках в других странах [Hong Kong, 1999, Annex 4]. Другие страны — Китай, Япония, сингапур, Тай- вань, великобритания и сШа. К предложениям о реформах в консультационном документе • 2000 г. имеется приложение под названием «реформы в других местах» [Hong Kong, 2000, Appendix I]. Другие места — Шанхай, Тайбэй, сингапур, Япония, республика Корея, Чикаго, сШа. отчет 2002 г. о высшем образовании содержит приложение под • названием «международные примеры управления и менед- жмента в организациях» [Sutherland, 2002, Appendix D]. Приме- рами послужили Университет Пенсильвании (сШа), Университет висконсин — мэдисон (сШа), Университет Уорвик (великобри- тания), Университет мельбурна (австралия), а также Имперский колледж науки, технологии и медицины (великобритания). Документ 2003 г. Консультативного комитета по педагогическо- • му образованию и квалификации (ACTEQ) о компетенции учи- телей содержит приложение, в центре которого непрерывное профессиональное развитие (CPD) и которое называется «По- 34 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы литика непрерывного профессионального развития и практика учителей в отдельных регионах» [ACTEQ, 2003, Appendix C]. от- дельные регионы — Шотландия, англия и Китай. Из этих списков видно, как интересно сочетаются места, в которых были собраны данные. Колониальное наследие остает- ся очевидным: влияние великобритании (и двух ее составных частей — Шотландии и англии) еще очень явно; но в списках уже есть и многие другие части мира. отражая двуязычный харак- тер Гонконга, в котором двумя официальными языками были английский и китайский, большинство мест в списке либо были англоязычными, либо там говорят по-китайски. Еще здесь ока- зались развитые индустриальные страны азии — Япония и рес- публика Корея, которые считались культурно близкими и вы- зывали уважение из-за их экономических успехов. Также стоит отметить сочетание объектов сравнения. в некоторых случаях сравнивались страны (сингапур, Япония, Шотландия, сШа и др.), но в списке оказались и три города (Шанхай, Тайбэй и Чикаго), которые, может быть, были сопоставимы с Гонконгом как горо- дом. в докладе о высшем образовании выбран ряд учреждений для сравнения. в этом случае все они были из процветающих англоязычных стран — австралии, великобритании и сШа. Интересно, что в то время как Гонконг и его восточноазиат- ские соседи искали модели в таких странах, как великобритания и сШа, великобритания и сШа иногда искали модели в восточ- ной азии. Говоря об англии, в качестве примера можно взять отчет по заказу Управления по стандартам в области образова- ния (OFSTED), который дал серьезные основания для межнацио- нального исследования образования и был серьезно воспринят широкой аудиторией [Crossley, Watson, 2003, р. 2, 6; Alexander, 2008, р. 9]. особое внимание в докладе было уделено высокой оценке достижений учащихся в Японии, Гонконге, Корее и син- гапуре. в этом докладе среди прочего подчеркивалось, что эти достижения являются отражением культурных факторов, кото- рые не могут быть воспроизведены в великобритании; но в нем также отмечены были разные аспекты образовательных систем, школ и классов, которые могут быть сформированы по решению властей. Политики в сШа также время от времени стремятся учить- ся у восточной азии. в 2009 г., например, президент сШа Барак обама похвалил систему образования Южной Кореи, рассказы- вая педагогам в сШа о том, что «наши дети каждый год проводят в школе на месяц меньше, чем дети в Южной Корее [Korea Times, 2009]. он призывал американцев «не только расширить эффек- тивные внешкольные программы, но перепланировать школь- 35 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании ный день, чтобы в нем было больше времени». Его замечания удивили корейцев, которые считают, что их школьная система слишком напряженная, и они предпочли бы сделать ее более об- легченной, вроде американской (например [Park, 2012]). Тем не менее американские педагоги внимательно изучили междуна- родные исследования достижений в образовании, чтобы понять, почему достижения в некоторых частях азии выше и чему там можно научиться (см., например: [OECD, 2011; Tucker, 2011]). в то время как все вышесказанное указывает на особое вни- мание к межнациональным сравнениям, политики извлекают много пользы и из внутринациональных сравнений. Это может быть особенно очевидно в федеральных государствах, где в раз- ных штатах или провинциях структура и содержание образова- ния существенно различаются. в Индии, например, ежегодный отчет об образовании регулярно публикует данные о контин- генте учащихся, условиях обучения и обучении детей в боль- шинстве из 35 штатов страны и союзных территорий [Pratham, 2013]. в нем отмечаются значительные расхождения в имею- щихся ресурсах и предлагаются меры по достижению равенства и улучшению качества. в Канаде, при наличии различного со- циального и экономического контекста, статистические данные демонстрируют, насколько различны состав учащихся, расходы на образование и учебные программы в 13 провинциях и терри- ториях [Statistics Canada, 2013]. в противовес сравнениям в пространстве существуют и срав- нения во времени. в канадском докладе, упомянутом выше [Ibid.], приведены подробные сравнения изменений с течением времени. Делается это и в других местах. Политики особенно склонны проводить сравнение своей работы с работой своих предшественников, как правило, с целью показать, насколько больше пользы общество извлекает или извлечет из той поли- тики, которую они предлагают. но иногда политики также из- влекают уроки из истории, и понимают, что есть препятствия, которых можно избежать, и что излишние амбиции могут быть опасны. Ученые иногда пренебрежительно относятся к большей части сравнительной работы политиков. они могут сказать, что работа политиков слишком зависит от идеологии и что иногда слаба и идея ее, и реализация. Политики точно так же бывают недовольны работой ученых, особенно если в результате их дея- тельности своевременно не появляются четкие практические рекомендации. Тем не менее обе группы могут учиться друг у друга, а международные организации могут быть третьей сто- роной, подходы которой отличаются от предыдущих, но и у них можно поучиться. 36 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы мЕжДУнароДныЕ орГанИзаЦИИ И сравнИТЕльноЕ оБразованИЕ от того, что размеры данной книги ограничены, необходимо выбрать лишь несколько примеров из огромного количества международных организаций, занимающихся вопросами обра- зования. Три организации, которые мы выбрали, — это UNESCO, всемирный банк и OECD. Каждый из этих органов имеет вну- тренние особенности, и модели их работы меняются со време- нем. Подробно рассмотреть ни их изменения, ни развитие здесь невозможно, но про них пишут такие авторы, как Джонс [Jones, 2006], ризви и лингард [Rizvi, Lingard, 2009], сингх [Singh, 2011]. ЮНЕСКО (UNESCO) организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры была основана в 1945 г. в условиях восстанов- ления после второй мировой войны. авторы ее конституции за- являли, что необходимо сделать так, чтобы народы мира знали друг о друге и понимали бы друг друга, и начали с заявления о том, что «поскольку мысли о войне возникают в умах людей, идея защиты мира также должна появиться в их умах» [UNESCO, 1945]. в конституции указывалось, что целью организации было: ...содействовать укреплению мира и безопасности путем расши- рения сотрудничества народов посредством образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справед- ливости, верховенства закона и прав человека и основных свобод, провозглашенных в Уставе организации объединенных наций для народов мира без различия расы, пола, языка или религии. Конфликты во всем мире остаются одной из основных проб- лем, а UNESCO остается неуклонно преданной своей цели. Штаб-квартира UNESCO находится в Париже, во Франции, и кроме нее организация имеет глобальную сеть национальных ве- домств, кластерных бюро, региональных бюро и бюро связи. она также имеет ряд специализированных институтов, среди кото- рых есть и такие, которые действуют в области образования: международный институт по развитию ресурсов в африке • (IICBA) в аддис-абебе (Эфиопия); Институт непрерывного образования UNESCO (UIL) в Гамбурге • (Германия); международный институт планирования образования (IIEP) в • Париже (Франция) и Буэнос-айресе (аргентина); 37 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании международный институт высшего образования в латинской • америке и Карибском бассейне (IESALC) в Каракасе (венесуэла); международное бюро просвещения (IBE) в женеве (Швейца- • рия); Институт по информационным технологиям в образовании • (IITE) в москве (россия); Институт махатмы Ганди по образованию в интересах мира и • устойчивого развития (MGIEP) в нью-Дели (Индия); Институт статистики UNESCO (UIS) в монреале (Канада). • основные задачи UNESCO и конкретные приоритеты для сектора образования изложены в ее среднесрочной стратегии 2014–2021 [UNESCO, 2013]. важнейшими задачами являются «со- действие долгосрочному миру» и «содействие устойчивому раз- витию и искоренению нищеты». Эти цели были поставлены при полном понимании, что существует пропасть между богатыми и бедными, а также обусловлены необходимостью постоянного внимания к равенству и инклюзии. Перед сектором образова- ния стоят три стратегические задачи: развитие системы образования с целью расширения возможно- • стей качественного непрерывного образования для всех; развитие у учащихся возможностей быть креативными и ответ- • ственными гражданами; формирование целей и задач образования в будущем. • среднесрочная стратегия утверждает [Ibid., p. 21], что обра- зование: ...является одновременно и основным правом человека, и векто- ром для реализации других прав человека и достижения между- народных целей в области развития. образование имеет прямое влияние на снижение уровня бедности, продвижение идеи здоро- вого образа жизни, гендерное равенство и экологическую устой- чивость. Это лежит в основе социальной инклюзии и социальных преобразований, а также широко признано, что ни одна страна не может улучшить условия жизни ее людей без важных инвестиций в образование. Для достижения своих целей UNESCO проводит сравнитель- ное изучение образования, чтобы определить практические пути увеличения количества, повышения качества и установления нужных направлений развития образования во всем мире. Таким образом, в некоторой степени сравнительная работа UNESCO схожа с работой политиков, упоминавшейся выше. UNESCO на самом деле играет серьезную роль политического консультанта, 38 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы особенно для национальных правительств. внимание к нацио- нальному уровню отражает то, что UNESCO является членом ор- ганизации объединенных наций, где нация (страна) по опреде- лению является основным строительным блоком. среди членов UNESCO есть как промышленно развитые, так и менее развитые страны, но ее основная работа сосредоточена на последних. внимание UNESCO к стране как объекту анализа можно уви- деть в ее статистических ежегодниках. Это наблюдение со ста- тистическими данными по неполному среднему образованию иллюстрируется в табл. 1.1. Каждой стране дана одна строка, и в этом смысле все страны оказались в равном положении, хотя они различаются по численности населения и другим показате- лям. в результате Китаю, в котором население было 1 300 000 000 и имелось 3 658 000 учителей, работающих в средней школе, было отведено столько же места, сколько и мальдивам, в кото- рых население составляло 200 000 и в средней школе работали 3000 учителей. на официальных совещаниях, которые прово- дит UNESCO, страны также обычно рассматриваются как равные единицы, где каждое государситво-член имеет один голос. однако в UNESCO, конечно, понимают, что есть и другие еди- ницы анализа. Хотя доклад, из которого была взята табл. 1.1, не со- держит анализа на субнациональном уровне, некоторый надна- циональный анализ в нем все же есть. рисунок 1.1 — это пример, который показывает предполагаемое число детей младшего школьного возраста, которые не посещают школу в различных регионах мира. он отображает пропорциональное соотношение тех детей в этой возрастной группе, которые уже покинули шко- лу, тех, которые, вероятно, поступят в школу в будущем, и тех, ко- торые в школу, скорее всего, не поступят. регионы были опреде- лены по сочетанию географических и политических критериев. в результате страны северной африки оказались в одной груп- пе с арабскими государствами, а не со странами африки южнее сахары; западная Европа была сгруппирована с северной аме- рикой, а не с Центральной и восточной Европой, а мексика по- пала в одну группу с латинской америкой, а не с северной аме- рикой. Хотя большая часть работы UNESCO — это работа практиче- ская, цель которой расширить количество и улучшить качество образования в государствах-членах, сама организация также играет концептуальную роль. Это проявляется в аналитиче- ских публикациях, выпускаемых не только штаб-квартирами и регио нальными бюро (см., например: [Ho, 2012; UNESCO, 2012]), но и ее институтами (см., например: [Schiefelbein, McGinn, 2008; Bray, Varghese, 2011; Nafukho et al., 2011]). 39 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании Кроме того, UNESCO вносит свой вклад в область сравнитель- ного образования, издавая два важных журнала. одним из них является «International Review of Education» (IRE), он издается в Институте непрерывного образования UNESCO. Этот журнал имеет в своем названии слово международный, а не сравнитель- ный, но говорит о себе [IRE, 2013] как о «самом продолжитель- ном международном периодическом издании, посвященном теории и практике сравнения формального и неформального образования». он был основан в 1931 г. и прошел через различ- ные периоды нестабильности, прежде чем «возродиться» под |