Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы

• Название: Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
• Дата: 12.03.2023
• Размер: 4.44 Mb.
• Имя файла: Исследования по сравнительному образованию.pdf
• Тип: Исследование; #982851
• страница: 5 из 40

external/topics/exteducation/0,,contentMDK:20575742

menuPK:28239 3pagePK:210058piPK:210062theSitePK:282386,00.html>.
World Council of Comparative Education Societies (WCCES). “About Us”.
2013. .

58 2. наУЧныЙ ПоИсК И оБласТь сравнИТЕльноГо оБразованИЯ
Марк Брэй
в предыдущей главе уже было сказано, что по своей природе об- ласть сравнительного образования является междисциплинар- ной. в этой главе мы продолжим развивать эту тему и рассмо- трим, как данная область связана с другими областями научных исследований. отправной точкой станет книга, написанная Тони Бечером в 1989 г. [Becher, 1989]. Ее второе издание появилось в 2001 г. в соавторстве с Полом Траулером [Becher, Trowler, 2001] и назы- валось «научные племена и территории: интеллектуальное ис- следование и культура дисциплин». в обоих изданиях подробно проанализированы различные точки зрения, существующие в области научной деятельности; а во втором издании был сделан еще более подробный и современный анализ, чтобы не упустить еще несколько мощных факторов, влияющих на объем и вид высшего образования. Хотя оба издания касались прежде всего великобритании и соединенных Штатов америки, они имели большое значение и для других стран. сама область исследова- ния образования была рассмотрена лишь вскользь, но формы работы и тенденции в ней легко можно сравнить с формами и тенденциями в других областях науки. настоящая глава преи- мущественно опирается на второе издание этой книги вместе с ее продолжением под редакцией Траулера [Trowler et al., 2012a]. в ней также имеются ссылки на работы многих других ученых и особенно на концептуальную схему Карлоса оливера [Olivera,
1988].
оПрЕДЕлЕнИЕ ПлЕмЕн И размЕТКа ТЕррИТорИЙ
Племена, о которых говорят Бечер и Траулер [Becher, Trowler,
2001], — это академические сообщества, как их частично назы- вают сами члены этих сообществ, а частично те учреждения, в которых они работают, располагаясь на разных факультетах, в центрах и прочих подразделениях. Территории — это научные идеи, которыми они заняты. сюда также относятся методологи- ческие подходы, проблематика и виды дискурса.
в подзаголовке этой книги говорится о культуре дисциплин.
Культура определяется как «набор само собой разумеющихся

59
2.
Нау
чный
поиск
и
об
ласть
сравните
льного
образования
ценностей, отношений и способов поведения, которые сфор- мулированы и поддерживаются повторяющимися моделями поведения групп людей в определенных условиях» [Ibid., р. 23]. основное внимание в книге уделяется «работникам прикладной сферы, занятым десятком дисциплин, чья непосредственная ра- бота — это работа с идеями, (которые) находятся в постоянной разработке и которые формируют проблематику этих дисцип- лин».
Это утверждение порождает вопрос: что же такое «дисцип- лина»? многие авторы (см., например: [Furlong, Lawn, 2011;
Manzon, 2011] отмечают, что понятие академической дисципли- ны довольно сложно. Бечер и Траулер высказывали подобные мысли:
не вполне ясно, например, достаточно ли статистика независима от своей материнской дисциплины, математики, чтобы считаться от- дельной дисциплиной. ответ будет зависеть от того, насколько ве- дущие научные институты признают отделение такой дисциплины с точки зрения организационных структур (т.е., например, может ли существовать кафедра статистики среди прочих полноценных кафедр), а также от того, появилось ли самостоятельное междуна- родное сообщество со своими профессиональными ассоциациями и специализированными журналами [Becher, Trowler, 2001, p. 41].
Тем не менее Бечер и Траулер утверждали, что «люди, при- числяющие себя к академическим кругам, похоже, не испытыва- ют особых трудностей в понимании того, что такое дисциплина, и с уверенностью принимают участие в дискуссиях о погранич- ных или сомнительных случаях» [Ibid.].
в рамках этих параметров различные группы дисциплин имеют разные характеристики. в табл. 2.1 представлена клас- сификация по четырем основным категориям: точные/обще- ственные и теоретические/прикладные. Границы между ними не явные, но классификация эта тем не менее полезна. образо- вание согласно этой классификации относится к общественно- прикладным наукам, и для него характерны функциональность, утилитарность и «стремление усовершенствовать (полу)профес- сиональную практическую деятельность». Такое определение разительно отличается от определений точных теоретических наук, которые описываются как кумулятивные и атомистиче- ские, связанные с универсалиями, величинами и упрощениями.
Бечер и Траулер также рассмотрели различия между дисцип- линами, проведя аналогию между городским и сельским обра- зом жизни:

60
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
[мы] можем сравнить специальности, которые имеют высокий ко- эффициент соотношения людей и проблем, с жизнью в городах, а специальности с низким коэффициентом такого соотношения — с жизнью в сельской местности. в первом случае мы видим высо- кую плотность населения, быстрый темп жизни, высокий уровень коллективной активности, конкуренцию за пространство и ресур- сы, а также быстрое и интенсивное использование информацион- ных сетей. в сельской местности (хотя иногда и в ней можно на- блюдать быстрый темп и конкуренцию, поводы для объединения и возможность распространения слухов и сплетен) ситуация носит обратный характер [Becher, Trowler, 2001, p. 106].
Таблица 2.1. Группы дисциплин и характер знания
Группы дисциплин
Характер знания
Теоретические
(например, физика):
«точная, теоретическая»
Кумулятивное; атомистическое (древовидное); связано с универсалиями, величинами, упрощениями; безличное, свободное от оценочных суждений; имеет четкие критерии проверки и актуальности; имеется консенсус по основным вопросам сейчас и в будущем; приводит к открытию/объяснению
Гуманитарные
(например, история) и теоретические социальные
(антропология):
«общественно- теоретическая»
Повторяющееся; холистическое (органическое, подобное потоку); связано с деталями, качествами, усложнениями; личное, ценностное; не имеет общего мнения (согласия) в вопросах актуальности, других важных вопросах; приводит к пониманию/оценке
Технические (например, машиностроение, клиническая медицина):
«точная, прикладная»
Целенаправленное; прагматическое; (ноу- хау через теоретические знания); стремится к познанию физической среды; использует эвристический подход; использует качественные и количественные методы; имеет целенаправленные и функциональные критерии суждений; результатом является продукт/
технология
Прикладные социальные науки
(например, педагогика, право, управление в социальной сфере):
«общественно- прикладная»
Функциональное; утилитарное (ноу-хау через гуманитарное познание); связано с (полу-) профессиональной практикой; часто использует исследования конкретных случаев и прецедентное право; результатом являются протоколы и процедуры
Источник: [Becher, Trowler, 2001, р. 36].

61
2.
Нау
чный
поиск
и
об
ласть
сравните
льного
образования
в этой классификации городские и сельские специальности отличаются не только способами общения, но и характером и масштабом проблем, с которыми сталкиваются жители, отно- шениями между жителями и их возможностями привлекать ресурсы. Городские исследователи обычно выбирают узкие об- ласти исследования, содержащие дискретные и легко отделяе- мые друг от друга проблемы, в то время как их сельские коллеги обычно охватывают более широкие участки интеллектуальной территории, проблемы на которых не имеют четких разграни- чений. Конкуренция в городской жизни иногда становится ин- тенсивной и даже жестокой — тотальной гонкой в поисках ре- шения того, что считается исключительно важной проблемой. в сельской жизни целесообразнее применять принцип разде- ления труда: существует много проблем, и нет никакого смысла решать те, которыми кто-то уже занимается. работа в команде является еще одной преимущественно городской особенностью.
Публикации в городских областях, как правило, короткие, имеют несколько авторов и выходят часто. в сельских районах авторы обычно ждут больше года, а иногда и значительно дольше, пока появятся их статьи. Книги являются более важными в «сельских дисциплинах», чем в «городских».
Хотя многие из этих свойств очень прочны, спустя десяти- летия произошло то, что Бечер и Траулер [Ibid., р. xiii] назвали
«крупными геоморфными сдвигами». Эти сдвиги, продолжаю- щиеся и в нынешнем веке, достигли такой степени активности, что Траулер и его коллеги [Trowler et al., 2012b, p. 257] по крайней мере частично, соглашаются с манатунга и Брю в том, что мета- фору о племенах и территориях хорошо бы изменить и начать говорить, например, об океанах, в которых бывают «приливы и отливы, и в которых пространства потоками вливаются друг в друга и образуют различные группы знаний по мере возникно- вения новых проблем и потребностей» [Manathunga, Brew, 2012, р. 51]. но какую метафору не используй, очевидно, что сегодня к важным изменениям относятся более навязчивая роль госу- дарства, требование демонстрации результатов деятельности и растущая потребность ученых в заработке. Требования финан- сирующих органов изменили характер продукта, выпускаемого учеными, а системы оценки научно-исследовательской работы
(например, Research Assessment Exercise, RAE) и подробные схе- мы сделали более сложной процедуру отчетности и повысили напряжение в научных кругах. Эти изменения повлияли на об- разование, в том числе наряду с другими областями и на сравни- тельное образование.

62
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
оБразованИЕ И сравнИТЕльноЕ оБразованИЕ По оТноШЕнИЮ
К ДрУГИм оБласТЯм ИсслЕДованИЯ
Хотя в табл. 2.1 образование и занимает территорию отдельной дисциплины, его принадлежность к дисциплинам не является бесспорной. в области образования есть свои факультеты, сте- пени и специализированные журналы, но ее интеллектуальная суть часто опирается на другие дисциплины и довольно редко проявляет четкие отличительные черты, которые были бы при- сущи исключительно исследованиям в области образования
[Furlong, Lawn, 2011].
Если можно усомниться в том, что образование является дисциплиной, еще более сомнительно, можно ли сравнитель- ное образование считать таковой. некоторые исследователи считают сравнительное образование дисциплиной (см., напри- мер: [Youngman, 1992; Higginson, 2001; Wolhuter, Popov, 2007]), но большинство рассматривают его как область, которая при- влекает ученых, располагающих инструментами и взглядами из других областей, но решивших заняться вопросами образова- ния в сравнительном контексте [Manzon, 2011]. Такая точка зре- ния была представлена, например, ле Тхань Хой [Lê Thành Khôi,
1986, р. 15], который описывал сравнительное образование как
«область исследования, охватывающую все дисциплины, служа- щие для понимания и объяснения образования».
оливера рассмотрел этот вопрос более подробно в несколь- ких работах. ниже мы ссылаемся в основном на его фундамен- тальную статью 1988 г., которую он переработал два десятилетия спустя в своей книге на испанском языке [Olivera, 2009]. Прежде всего он отметил, что большая часть научного знания об образо- вании состоит:
...из разнородного набора сведений из разных областей: филосо- фии, психологии, социологии, экономики, «политики образования».
Их авторы, как правило, не работающие в системе образования, естественно уклоняются в сторону своих дисциплин. Экономиста интересует степень компетентности кадров, которых готовит об- разование, и стоимость их «приобретения»; социолог хочет знать, учит ли образование людей адаптироваться в социальной среде или, может быть, содействовать различным изменениям, вплоть до революционных; философ более широко исследует общий смысл и цели образования и пытается определить, каковы эти цели в совре- менном мире и какими они должны быть [Olivera, 1988, p. 174].

63
2.
Нау
чный
поиск
и
об
ласть
сравните
льного
образования
Далее он подчеркивает, что вклады различных «образова- тельных наук» являются ценными и даже незаменимыми; но все же они остаются на периферии всех тех специфических черт, которые свойственны ежедневному процессу роста и развития, личным отношениям между обучаемым и обучающим, и тем институциональным структурам, которые эти процессы и отно- шения организуют. затем оливера утверждает, что область об- разования, безусловно, располагает собственным уникальным сводом знаний, присущим только этой дисциплине, и заслужи- вает соответствующего названия. существующие привычные названия, по его мнению, не подходят. Так, «педагогика» не го- дится, потому что обозначает не знание, а действие — «направ- ление» детей вначале к первому учителю, а затем к учебе как таковой. он также отвергает термины «дидактика», «образова- тельные науки» (во множественном числе) и «образовательная наука» (в единственном числе) и добавляет, что «сказать просто
«образование» — это семантический нонсенс: образование — это вид деятельности, оно не является знанием, так же как общество не является социологией, язык — лингвистикой, а животные — зоологией» [Ibid., p. 176].
Чтобы преодолеть эту трудность, оливера, ссылаясь на рабо- ты Кристенсена [Christensen, 1984] и Штайнер максия [Steiner
Maccia, 1964], утверждает, что нет лучшего термина, чем «эду- кология». он заявляет, что это слово «четко определяет все зна- ния об образовании, приобретенные при помощи любой дис- циплины, и ничего кроме этих знаний, будь они научными или прагматичными». И хотя этот термин сначала может показаться странным или даже педантичным, как это случилось с другим греко-латинским гибридом, «социологией», по мнению оливе- ра, «он вносит в науку об образовании такую ясность и точность, что должен быть принят повсеместно».
оливера понимает, что гораздо важнее названия базовая теоретическая структура и содержание эдукологии, т.е. всей области знаний об образовании, в которой любое новое ис- следование сможет найти свое место среди уже существующих знаний. он предложил четкое разграничение, отразившееся в диаграмме, где гуманитарные науки отделены от образова- тельных, и расположил эдукологию между ними. И те и другие, в свою очередь, связаны с объектными реалиями, как показано на рис. 2.1.
Проблемой настоящей главы является вопрос о том, где на этой схеме можно разместить сравнительное образование, по- тому что оно, как мы видим, отсутствует на рис. 2.1. Чтобы отве- тить на этот вопрос, оливера прежде всего отметил, что на уров-

64
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
Рис.
2.1.
Сис темная к лас сификация образоват ельных дисциплин О
ливера
Исто
чник:
[Oliv era,
1988,
p
. 178].

65
2.
Нау
чный
поиск
и
об
ласть
сравните
льного
образования
не повседневного или донаучного знания сравнение объектов и, следовательно, осознание связей между ними, лежит в самой основе появления понятий и идей. на научном уровне для вве- дения определений, измерения явлений или построения моде- лей используется более сложная форма тех же ментальных про- цессов. Таким образом, каждый компонент на рис. 2.1 основан на сравнении, и сами различия между науками — это результаты сравнения (их объектов, точек зрения, методов и т.д.) [Olivera,
1988, p. 179].
но если сравнение как метод универсален, продолжает оли- вера [Ibid., p. 180], то «сравнительная» наука заслуживает это имя, только если она поднимает сравнение на более высокий уровень абстракции, становясь, в сущности, «сравнением сравнений».
Таким образом, особенно в социальных дисциплинах, «прила- гательное “сравнительный” можно использовать только тогда, когда сравниваются ранее разработанные теоретические поло- жения, которые относятся к однородным реалиям, принадлежа- щим совершенно различным социальным группам». во многих сравнительных областях, включая сравнительное образование, такой общей социальной группой является страна или нация; но в любом случае, даже если они «совершенно отделены друг от друга», эти объекты всегда можно рассматривать как «систему».
Поскольку все ранее разработанные теоретические положения отчасти являются результатами сравнения, сравнительные об- ласти исследования представляют, по сути, нечто вроде второго уровня использования сравнительного метода.
Это, в свою очередь, объясняет, почему сравнительное обра- зование не было отображено на рис. 2.1: диаграмме понадоби- лось бы третье измерение, так как сравнительное образование представляет собой более высокий эпистемологический уро- вень. Как пояснил оливера:
Подход к истине, заложенный в диаграмме, охватывает все конкрет- ные объекты дисциплин, расположенных в ее центральной части. но, строго говоря, он не касается ни одной из них непосредственно, потому что интересуется не какой-то одной образовательной си- туацией, а двумя или более одновременно. Для того чтобы управ- лять несколькими реальными объектами одновременно, каждая из этих ситуаций должна считаться управляемой, а именно сопоста- вимой посредством первого уровня абстракции [Ibid., p. 181].
Таким образом, начиная с множества таких абстрактных мо- делей и используя свои теоретические и методологические ин- струменты, сравнительное образование производит собствен-

66
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
ные данные второго порядка и приходит к своим собственным выводам. Такие выводы могут быть представлены в разных формах, в том числе в виде законов или квазизаконов, условных теорий, подтверждения или опровержения предыдущих теорий, новых гипотез для будущих исследований и т.д. Подводя итог, оливера говорит, что эти результаты имеют по-настоящему сравнительную природу и «могут, конечно, быть использованы для воздействия на любую систему, которая изучалась с самого начала; но прежде всего они увеличивают и, в конечном итоге, изменяют данные и выводы конкретных исследований и обеспе- чивают обратную связь с отдельными дисциплинами» [Olivera,
1988, p. 181]. мЕТоДолоГИЯ И сФЕра ИнТЕрЕсов сравнИТЕльноГо оБразованИЯ
Как показано выше, дисциплины, которые имели наибольшее влияние на сравнительное образование, относятся к области со- циальных наук. Поэтому изменения в основных парадигмах со- циальных наук в некоторой степени привели к определенным сдвигам в области сравнительного образования. сюда входит подъем позитивизма в 1960-х и 1970-х годах, особенно в Евро- пе и северной америке, популярность постмодернизма в 1980-х и 1990-х годах и повсеместное распространение глобализации как своеобразного увеличительного стекла в 2000-х и 2010-х го- дах [Epstein, 1994; Paulston, 2000; Cowen, Kazamias, 2009a; Davies,
2009; Larsen, 2010]. несмотря на это, ученые в области сравни- тельного образования, как правило, используют довольно огра- ниченный набор инструментов, заимствованных из социальных наук. отчасти это происходит потому, как показывают выше- приведенные примеры, что бóльшая часть (а может быть, и наи- большая часть) сравнительного образования является, в опреде- ленном смысле, сравнением второго уровня, которое опирается на единицы, уже полученные путем сравнения. Книги и жур- нальные статьи в области сравнительного образования содер- жат много комментариев, основанных на обзоре литературы, и относительно немного исследований, основанных на опросах, а исследований, опирающихся на экспериментальные методы, в них почти нет.
Для того чтобы более глубоко изучить это явление, Фостер, адди и самофф проанализировали статьи, опубликованные в период с 2004 по 2008 г. в четырех основных англоязычных жур- налах: американском журнале «Comparative Education Review» и британских журналах «Comparative Education», «Compare: A Journal

67
2.
Нау
чный
поиск
и
об
ласть
сравните
льного
образования
of Comparative Education», а также «International Journal of Edu- cational Development». Фостер с коллегами обнаружили, что «ста- тьи об образовании в обществе (социальный контекст) встре- чаются почти на 30% чаще, чем об организации и управлении образованием (непосредственно образовательный контекст) и более чем в 2 раза чаще, чем о процессе обучения (содержание образования)» [Foster et al., 2012, p. 712]. образовательная по- литика и планирование в области образования были в центре внимания 41% статей, теория образования — 24%, отношения и ценности — 21% и глобализация — 20%. Такие проблемы, как информационно-коммуникационные технологии, лидерство в образовании, экзамены и учебники привлекли по 2% статей. с точки зрения географии 24% статей посвящено африке, 23% — азии, 17% — Европе и 21% — больше чем одному региону.
автор статьи также рассмотрели использованные методы.
Более чем в половине статей (53%) использовались истори- ческий анализ и обзор документов, в 35% — опросы/количе- ственный анализ и в 27% — интервью/фокус группы. Только в
1% использовались экспериментальные или квазиэксперимен- тальные методы и еще в 1% — индикаторные или лонгитюдные
(продольные) исследования.
Этот обзор в некоторой степени основан на ранее проведен- ном исследовании раста с соавторами [Rust et al., 1999]. они взя- ли более длительный промежуток времени, а именно, с 1957 по
1995 г., и рассмотрели журналы «Comparative Education Review»,
«Comparative Education» и «International Journal of Educational
Development». Что касается 1960-х годов, то ученые обнаружи- ли, что 48% статей содержали обзор литературы и 15% были ис- следованиями истории. Для 1980-х и 1990-х годов характерно заметное падение частоты в этих категориях: обзор литерату- ры — до 26%, исторические исследования — до 5% [Ibid., p. 100].
Увеличилось число обзоров проектов, а также число наблюдений за их участниками и исследований, основанных на интервью и анкетировании. в этом отношении в сравнительном образова- нии стали чаще пользоваться хотя бы некоторыми стандартны- ми социологическими методами.
однако основные темы и методологические подходы очень сильно отличались друг от друга в разных частях земного шара в определенные периоды времени. макграт [McGrath, 2012, р. 709] в предисловии к работе Фостера с коллегами осторожно замеча- ет, что анализ был проведен на материале англоязычных журна- лов, издаваемых в паре стран со схожими традициями исследо- вательской работы, которые совершенно не обязательно типич- ны для других стран. Подобную точку зрения высказывают так-

68
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
же Коуэн и Казамиас [Cowen, Kazamias, 2009b, р. 4] и подчерки- вают, что сосуществует несколько сравнительных образований.
Их наблюдения, с одной стороны, относятся к разным группам внутри определенных стран, которые используют разные мето- дологические подходы, имеют разные научные интересы и мо- гут взаимодействовать или не взаимодействовать друг с другом. с другой стороны, это относится к группам в разных странах, которые работают на разных языках, имеют различные научные традиции и также могут общаться или не общаться со своими коллегами в других странах, говорящими на других языках.
начиная с первой из этих групп, нужно обратить внима- ние на карты области исследования, предложенные Паулсто- ном ([Paulston, 1997; 2000]; см. также: [Weidman, Jacob, 2011]). на рис. 2.2 приводится одна из этих карт, показывающая пара- дигмы и теории в области международного и сравнительного образования. Хотя и очевидно, что точки зрения гуманистов и функционалистов иногда пересекаются, мы также видим обла- сти, в которых они совершенно не зависят друг от друга. То же самое можно сказать о библиографиях: многие ученые в этой области просто игнорируют тех, у которых имеется другая точ- ка зрения, и все же их работы опубликованы, то ли потому, что журналы, в которых они издаются, эклектичны с точки зрения