Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Количественные подходы всеобъемлющая цель количественных методов исследования в области образования состоит в определении законов, которые 84 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы помогают объяснить и предсказать различные явления в обра- зовании [Ary et al., 2010; Bryman, 1988; Hartas, 2010]. согласно за- конам о связи, существует функциональная зависимость между объектами, в то время как законы причинности говорят о зафик- сированной последовательности событий. Приверженность ко- личественных подходов к номотетическому типу рассуждений означает, что исследователи считают такие законы универсаль- ными, независимо от различий во времени или пространстве. законы, соответственно, позволяют объяснять и предсказывать отношения между явлениями в разных контекстах. Брайман [Bryman, 1988] отметил, что установление причинно- следственных связей является одной из основных задач коли- чественных исследований. объяснения или вопросы «почему» подразумевают поиск причин, указывают на определенные причинные факторы и исключают альтернативы. особенно эф- фективным методом для установления причинно-следственных связей является эксперимент, но многие исследователи в поис- ке таких связей полагаются на корреляционные исследования, где данные собираются с помощью анкетирования и опросов. По мнению Браймана, чтобы поддержать это мнение, исследо- вателям нужно показать, что между переменными есть связь, что определенные отношения не появляются благодаря тре- тьей переменной и что переменные расположены в логическом временнóм порядке. Из-за приверженности ученых, использующих количествен- ные методы, к номотетическим доводам, их исследования име- ют дополнительную цель — обобщать выводы для более широ- ких групп населения и других территорий. считается, что эта цель достигается за счет использования случайных репрезента- тивных выборок в экспериментальных исследованиях и опро- сах. Попытка повторить результаты исследований — это еще один шаг, который делают приверженцы количественного под- хода, чтобы подкрепить свои обобщения. Ученые, выступающие за сравнительные методы, объединяют цели обобщить и объяс- нить, утверждая, что обобщение приобретает бóльшую силу, ког- да у объясняющих (казуальных) переменных, представляющих интерес, появляется бóльшая вариативность [May, 2011]. счита- ется, что максимальная вариативность становится возможной на уровне общества, оправдывая проведение межнациональных и межкультурных исследований [Van de Vijver, Leung, 1997]. Еще одной задачей количественных исследований является дедукция, проверка теорий или гипотез, и подтверждение их правильности. Эта задача позволяет назвать количественные исследования подтверждающими и отражает типичную струк- 85 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию туру процесса количественного исследования. считается, что такой процесс начинается с общей теории и переходит к фор- мулировке более конкретных гипотез, трансформации понятий в переменные для сбора данных и их последующего статистиче- ского анализа. Такой структурированный подход к исследованию является определяющим фактором для традиции количественного иссле- дования. Исследователи, использующие опросы и эксперимен- тальные методы, должны принимать решения по конкретным вопросам, которые находятся в центре исследования, в самом начале работы, прежде чем будут разработаны инструменты сбора данных, например, анкеты, и прежде чем данные будут собраны. Из-за этого общие очертания будущих результатов ча- сто можно увидеть с самого начала. Этот подход означает, что в основе исследования лежит и ограничивает его сравнитель- но узкий ряд понятий. Чтобы изучить эти понятия, их нужно трансформировать в «переменные», которые можно наблюдать, измерять и сравнивать друг с другом. Брайман утверждает, что социальный мир, таким образом, «как правило, разбивают на модули, с которыми легко работать: социальные классы, расо- вые предрассудки, религиозность, лидерство, агрессию, и т.д.» [Bryman, 1988, p. 22]. Эти свойства количественного метода за- ставляют считать его ясным, точным, надежным и убедитель- ным. «Точные» данные собираются с помощью структурирован- ных систематических процедур и подвергаются проверке други- ми процедурами. Такого рода заявления о количественной методологии еще больше подкрепляются тем, что ни на методы, ни на данные не влияет сам исследователь. Прямого контакта между исследова- телем и субъектом исследования нет или он ограничен, и таким образом поддерживается образ беспристрастного научного на- блюдателя. Исследователь занимает нейтральную позицию че- ловека со стороны (etic) и старается насколько только возможно отстраниться от субъектов исследования. Это позволяет утверж- дать, что количественные исследования являются объективными и безоценочными. стандартизованные анкеты и случайные вы- борки, полученные в результате совместных усилий, нацелены на уменьшение или даже устранение роли человеческого фактора. Качественные подходы описание качественных исследований в смысле их объективно- сти и ценностей, а также других вопросов, приведенных ниже, демонстрирует контраст между этими двумя позициями с точки 86 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы зрения подхода к исследованию и его цели [Greene, 2007; Hartas, 2010]. в традиции качественных исследований объективность представляет собой некоторую проблему, а процесс исследова- ния и «факты», которые он раскрывает, по всеобщему мнению, связаны с множеством ценностей. здесь уже не идет речь о по- зиции стороннего беспристрастного наблюдателя; в рамках ка- чественного подхода ученые — это просто инструменты для сбо- ра данных, которые находятся в длительном и тесном контакте с субъектами, отрицая саму необходимость объективности. Губа и линкольн подчеркивают, что «утверждение, что результаты рождаются из взаимодействия исследователя и явления (а в со- циальных науках это обычно люди), выглядит более правдопо- добным описанием процесса исследования, чем утверждение, что результаты получаются посредством объективного наблю- дения» [Guba, Lincoln, 1994, p. 107]. К этому имеет отношение и то обстоятельство, что одна из основных целей качественного исследования — понять точ- ку зрения субъекта исследования, его суждения о ценностях, действиях, процессах и событиях. Качественные исследования представляют «эмический» (emic) взгляд, взгляд изнутри, вы- званный сопереживанием с субъектом исследования. в таких ме- тодах, как подробное наблюдение за участниками и подробное неструктурированное интервью, субъект имеет гораздо больше свободы, чтобы поделиться своими собственными взглядами, а исследователь в процессе исследования зачастую уступает ему контроль над ситуацией. в отличие от количественной методологии, ищущей общие законы, которые смогут все объяснить, качественный подход иногда отрицает, что такие законы существуют. Поэтому иссле- дователи используют идиографический, а не номотетический подход, т.е. они привязывают свои выводы к определенному времени и месту [Bryman, 1988; Greene, 2007]. Исследования, ко- торые проводятся в определенном месте, не ставят своей основ- ной задачей обобщение, которое подошло бы и для других мест; вместо этого внимание сосредоточено на событиях, процессах и поведении людей здесь и сейчас. в то же время качественный подход не ограничивается набором переменных, представляю- щих интерес, а является более целостным и натуралистическим, и рассматривает социальные объекты целиком, например, шко- лы или разные сообщества на разных уровнях и с разных точек зрения. Цель такого подхода — субъективное, сочувственное по- нимание и попытка зафиксировать те смыслы, которыми субъ- екты исследования наделяют ту конкретную, но все же целост- ную ситуацию, в которой они находятся. 87 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию Брайман отмечает, что внимательное отношение привержен- цев качественного подхода к мнению субъектов их исследования приводит к тому, что они сами начинают избегать предвзятых структур и заранее определенных понятий. Поэтому для таких исследований характерны открытость и гибкость. Это контра- стирует с работой ученых, предпочитающих количественный подход, когда в самом начале решается, какие избрать понятия, чтобы их можно было изучить и измерить. У ученых, выбравших качественный подход, иногда могут возникнуть такие конкрет- ные исследовательские проблемы, как необходимость заранее определить цели исследования. вместо этого решения про цели могут быть отложены и приняты только в процессе исследова- ния, что позволяет уделять внимание самым неожиданным во- просам. Качественные исследования, следовательно, можно на- звать индуктивными и исследовательскими, а не дедуктивными и подтверждающими. Те же соображения применимы и к месту теории в качествен- ных исследованиях. Принимая во внимание их приверженность к взгляду изнутри и индуктивному, гибкому и неформальному подходу, исследователи обычно не начинают с теории, которую нужно проверять или подтверждать. заранее выбранная теория может ограничить процесс исследования и не совпасть с обна- руженной точкой зрения субъектов исследования. вместо это- го открытия, формулировки и проверка базовых теоретических объяснений проводятся одновременно с процессом сбора и ана- лиза данных. наконец, представляя результаты, исследователи, предпочи- тающие качественный подход, предлагают разнообразные, глу- бокие, подробные описания, а не просто объясняют статистиче- ские отношения между тщательно очерченными и измеренными понятиями. Это способствует объяснению мнений участников и помогает понять те смыслы, которые они вкладывают в изучае- мые явления. в то же время приверженцы качественных исследо- ваний выходят за рамки чистого описания и анализируют, интер- претируют и дают объяснения сложным ситуациям и явлениям. Размышления о сравнительном образовании некоторые из вопросов, связанных с использованием количе- ственных и качественных методов, перечисленных выше, име- ют особое значение для исследований сравнительного образо- вания. с одной стороны, существует определенная потребность в использовании количественных методов. она развивается параллельно с теми переменами в сравнительном образовании, 88 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы где уже давно идет переход от исторических описательных ис- следований к исследованиям, в которых используется статисти- ческая информация и процедуры количественного анализа дан- ных. некоторые исследователи стремятся найти универсальные объяснения и принципы, применимые к образовательным яв- лениям в разных обществах и культурах. одновременно с этим некоторых ученых и политиков привлекает возможность пере- нести образовательные теории, методы и политику через госу- дарственные границы, и они хотят искать глобальные решения глобальных проблем. Крупномасштабные базы данных между- народных исследований образовательных достижений и стати- стика образования, собранная международными агентствами, привлекают и опытных, и начинающих исследователей из-за их доступности и авторитетности. наконец, исследования по зака- зу правительств или международных организаций могут повли- ять на выбор конкретных методов и теорий. с другой стороны, существует такая же потребность и в каче- ственных исследованиях, иногда в ответ на очевидные недостат- ки количественных методов. Приверженцы качественного под- хода в сравнительном образовании твердо убеждены в важности культурных, политических и социальных контекстов, а также в том, что образование не может рассматриваться вне контекста местной культуры. Еще одним доводом в пользу качественных исследований является то, что все понимают, сколько существует недостатков и проблем у больших объемов статистических дан- ных со всего света, которыми пользуются машинально, не думая об их потенциальной предвзятости и о том, что единицы анали- за (обычно национальные государства) сравниваются без учета местных условий и присущих каждой особенностей. Что каса- ется объективности или пристального внимания к ценностям, в стремлении сделать настоящее исследование ученые, использую- щие качественный подход, призывают не забывать, что, работая за пределами своих культурных контекстов, ученые гораздо более склонны к предвзятости и непроверенным предположениям. они считают, что необходимо приложить все усилия, чтобы осознать, что такие предубеждения существуют, и более критически отно- ситься к собственным предположениям относительно обществ и культур, которые являются объектами исследования. КолИЧЕсТвЕнныЕ И КаЧЕсТвЕнныЕ ИсслЕДованИЯ ГрамоТносТИ Чтобы углубить дискуссию и сравнить количественные и каче- ственные методы в сравнительном образовании, мы рассмотрим ряд исследований по конкретной теме — теме грамотности. оче- 89 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию видно, что оба типа исследований могут искать ответы на одни и те же вопросы. Грамотность является проблемой первоочеред- ной важности для ученых в области сравнительного образования, не в последнюю очередь из-за влияния мощных международных агентств, таких как UNESCO и всемирный банк [Crossley, Watson, 2003]. в журналах «Comparative Education Review», «International Review of Education» и «International Journal of Education Development» работ по грамотности очень много, от крупномас- штабных межнациональных количественных исследований до узких и углубленных этнографических работ. Хотя методы, темы, широкие контексты и конкретные вопро- сы исследований грамотности могут быть совершенно разными, в основных целях они все же сходятся. в частности, все они ищут ответы как минимум на четыре основных вопроса. 1. Как можно точно определить и описать грамотность ? 2. в чем состоят различия в понимании грамотности? 3. Что приводит к грамотности? 4. Каковы последствия грамотности? некоторые исследования, рассмотренные ниже, позициони- руются как этнографические или крупномасштабные количе- ственные исследовательские проекты. Другие используют сме- шанные методы. Чтобы четко разграничить количественные и качественные методы, нужно ясно видеть различия в характере полученных данных. в этой статье те исследования, результаты которых в основном представляют собой цифры и статистиче- ские данные, мы будем считать количественными, а исследова- ния политики и истории относятся к качественным. Как можно точно определить и описать грамотность? И количественные, и качественные исследования ищут ответ на фундаментальный вопрос, а именно как грамотность может быть точно определена и описана, но они отличаются в своем подходе и толковании этого вопроса. Количественные иссле- дования стремятся найти точный, объективный метод изме- рения грамотности, часто с самого начала определяя, что есть грамотность. международное исследование качества чтения и понимания текста 2011 г. (PIRLS), пытаясь уточнить понятие грамотности, данное предыдущей международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA), для начала дало следующее определение грамотности чтения: «...способность понимать и использовать письменные языковые формы, требу- емые обществом и (или) представляющие ценность для отдель- ного человека» [Mullis et al., 2009, р. 11]. 90 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Другое исследование, рассмотревшее разные типы обще- ственного устройства, международное исследование грамотно- сти взрослого населения (IALS), начало работу, имея такое опре- деление функциональной грамотности: «...умение понимать и использовать печатную информацию в повседневной деятель- ности дома, на работе и в обществе». в нем непосредственно измерялись три соответствующие области: проза, документы и численная грамотность [Darcovich, 2000, p. 369]. Этот подход считался инновационным, потому что измерял уровень грамот- ности в каждой из указанных областей; он считался более точ- ным, чем дихотомический подход — грамотный/неграмотный, который использовался во многих других исследованиях. Дженнингс также отметил: утверждение правительства Гай- аны в отчете международным учреждениям по оказанию по- мощи, что 97,5% взрослого населения владеет грамотой, было основано на количестве людей, зачисленных в начальную шко- лу, а не на прямой оценке грамотности. взяв за основу резуль- таты «Исследования функциональной грамотности молодежи вне школ», где функциональная грамотность определялась как «способность человека применять навыки чтения, письма, счета и способность решения проблем в тех видах деятельности, в ко- торых грамотность требуется для того, чтобы эффективно функ- ционировать в своей собственной группе и сообществе», Джен- нингс оценил, что уровень грамотности в Гайане более чем на 20% ниже [Jennings, 2000]. работая над подобной проблемой, лави и спратт жаловались, что статистические данные общенационального уровня, осно- ванные на переписи населения, страдали от неточности, несо- поставимости, сомнительных предположений, нечетких форму- лировок и неправильного толкования. решение этих проблем, по их мнению, имеет важное значение для улучшения политики и программ по борьбе с неграмотностью. в исследовании грамот- ности в марокко, на которое они ссылаются, грамотность респон- дентов в разных областях оценивали напрямую и одновременно с этим просили их самих оценить собственную способность чи- тать, писать и считать. на основе сопоставления этих результа- тов исследователи обнаружили, что люди редко недооценивали, а чаще переоценивали собственную фактическую грамотность. Это заставило их сделать вывод, что «здоровый “уровень грамот- ности”... на самом деле может содержать высокий процент людей с самыми минимальными навыками грамотности» [Lavy, Spratt, 1997, p. 128]. Еще в одном исследовании сравниваются объектив- ные (полученные из прямой оценки) и субъективные (получен- ные в результате самооценки) данные об уровне грамотности в 91 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию Эфиопии и никарагуа. Шаффнер [Schaffner, 2005] пришла к вы- воду, что показатели грамотности в домашних исследованиях переоценивают фактический уровень грамотности, особенно в странах с низким уровнем школьного образования, и что эти факты важны для понимания того, сколько лет большинству школьников нужно учиться, чтобы добиться грамотности. Представляя свое качественное исследование, мэддокс пи- сал: «Процессы оценки, как правило, представляют собой узкоо- риентированные тесты по проверке навыков, а не попытку по- нять, способен ли человек применять эти умения в своей повсед- невной жизни» [Maddox, 2005, р. 123]. Это утверждение хорошо описывает разницу между количественным и качественным подходом, когда решается вопрос о наиболее точном опреде- лении и описании грамотности. в то время как исследователи, предпочитающие количественный подход, ищут более точные и объективные способы оценки и измерения грамотности, ис- следователи, использующие качественные методы, как прави- ло, обращаются к субъектам своего исследования, чтобы понять, что грамотность означает для них самих, и считают, что это и есть самый точный показатель. в качестве примера, опроверга- ющего утверждение, что грамотность — это некая общественная деятельность, которая напрямую отражает развитость нации, мэддокс в своем этнографическом исследовании бангладешских женщин обнаружил, что деятельность по развитию грамотности часто проводится тайно, потому что у женщин в связи с ней воз- никает ощущение риска и уязвимости. он также обнаружил, что женщины, которые бегло читают по-арабски, не считают чтение Корана формой грамотности и не думают, что это умение мо- жет повысить их статус в обществе. Комментируя полученные результаты, мэддокс опирался не на статистику, а на изучение конкретных ситуаций (case studies) конкретных женщин и их упражнений в грамотности. в своем этнографическом исследовании коренных перуанцев Шейла айкман задавала вопросы: «Что народы харакмбут счита- ют грамотностью?» и «Как харакмбут используют грамотность для своего развития?» [Aikman, 2001, р. 106–107]. Эти вопросы снова возникли в контексте широкого внешнего обсуждения развития, которое развернулось вокруг того, как харакмбут воспринимают собственную грамотность и развитие. айкман сделала вывод, что для этих людей грамотность на испанском языке означала само- развитие и доступ к ресурсам для защиты и укрепления прав ко- ренных народов. Грамотность же на родном языке для изучаемой ею группы означала многое — от сохранения своей культуры до, напротив, поддержания своей непохожести и потери статуса и престижа в более широком перуанском обществе. 92 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы в другой попытке выяснить, как грамотность связана с ощу- щением человеком собственных возможностей в повседневной жизни, в отличие от профессиональной общественной науки и заявлений правительства о том, что грамотность это сила, Кет- лин рокхилл опросила испаноговорящих иммигрантов в Кали- форнии, задавая им вопросы про их жизнь. женщин, которые выражали желание учиться читать и писать, рокхилл спраши- вала: «ваша цель — иметь больше возможностей? Действовать в соответствии со своими правами? сопротивляться? Если да, то кому, чему и как сопротивляться?» [Rockhill, 1993, р. 163]. ссы- лаясь на научные и политические дискуссии о важности грамот- ности для расширения прав и возможностей в экономической, политической и культурной сферах общественной деятельно- сти, она пришла к выводу: «в том, как женщины, которых мы интервьюировали, говорят о своем желании учиться, о том, что они думают о своей жизни, о том, что имеет для них значение, и о тех конфликтах, которые они переживают, не чувствуется представления о расширении возможностей, о сопротивлении и о собственных правах» [Ibid., р. 164–165]. Эти примеры иллюстрируют контраст между научным, по- литическим и экономическим дискурсом и тем, как субъекты исследований относятся к грамотности. Другие исследователи, использующие качественный подход, еще отчетливей показали контраст между намерениями педагогов и практиков, занима- ющихся развитием грамотности, с одной стороны, и «новыми грамотными» — с другой. объясняя, как «новые грамотные» в деревне Гапун, Папуа — новая Гвинея, держатся за те аспекты грамотности, которыми они больше всего пользуются, Кулик и страуд отметили, что интересы сторонников грамотности, церкви и школы совершенно не важны самим жителям деревни. они написали: жители деревни Гапун имеют свои собственные мысли о пользе чтения и письма, полученные из собственных культурных пред- ставлений. Именно их собственные идеи, а не придуманные во внешнем мире и культурно им чуждые, объясняют их желание быть грамотными [Kulick, Stroud, 1993, p. 55]. Дайер и Чокси [Dyer, Choksi, 2001] также отмечали, что их соб- ственные предположения о потребности в грамотности у кочев- ников рабари в Индии противоречили тому, что сами рабари ду- мали о значении грамотности. Исследователи, имевшие опреде- ленные взгляды на содействие развитию грамотности, ожидали, что рабари будут использовать новые навыки, чтобы развивать 93 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию животноводство, и что программа обучению грамотности будет им важна для пасторализма, характерного для их собственных знаний и опыта. вместо этого в результате этнографического исследования ученые обнаружили, что грамотность восприни- мается рабари в основном как способ уменьшить свою зависи- мость от других и ассоциируется с оседлым образом жизни и лучшим будущим для своих детей, а не с пасторализмом. в целом исследователи, использующие и количественные, и качественные подходы к изучению грамотности, задаются фун- даментальным вопросом: что такое грамотность и в чем она вы- ражается? в количественных исследованиях, описанных выше, цель заключалась в выявлении более объективных и надежных способов измерения уровня грамотности на фоне обычной на- циональной статистики и субъективных измерений. само же определение грамотности обычно давалось в самом начале ис- следования на основе теоретической литературы. в качествен- ных исследованиях отдельных людей ученые, также стремящие- ся к точности на фоне общих понятий о грамотности, обращали особое внимание на мнение субъектов их исследования и при- влекали внимание к тому, как те используют свою грамотность. Политические исследования всегда стремились подчеркнуть значение грамотности в таком свете, который требуется нацио- нальным и международным органам, определяющим повест- ку дня в образовании, независимо от того, согласны ли с таким определением те, для кого эти программы разрабатываются. в каждом случае было ясно, что существуют различия и в измере- нии, и в понимании грамотности между внешними исследовате- лями и субъектами исследования, а также между самими субъек- тами. Таким образом, второй основной вопрос, на который коли- чественные и качественные исследования пытаются дать ответ по-своему, касается различий в понимании грамотности. В чем состоят различия в понимании грамотности в этнографическом исследовании национальной программы грамотности в намибии (NLPN) Папен [Papen, 2001] сравнивает значение и использование грамотности в различных социаль- ных и институциональных контекстах в рамках этой програм- мы, а именно тренинги для учителей и мероприятия, связанные с национальным днем грамотности. она проанализировала программные документы, отчеты, политические речи и свои собственные наблюдения и на основе всего это утверждает, что предпочтение отдается определенному пониманию грамотно- сти в ущерб прочим, и это понимание влияет на то, какие прак- 94 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы тические приемы использовались в этой программе. Хотя ее ис- следование было сосредоточено на конкретной стране, намибии, она занимается сравнением различных контекстов и выявляет различия на нескольких уровнях, относящихся к более широкой концепции сравнительного образования [Bray, Thomas, 1995]. Другие исследования, применяющие качественный подход, рассматривают, насколько по-разному понятие грамотности трактуется в разных языках и в представлениях различных участ- ников процесса. в этнографическом исследовании грамотности среди рыбаков на аляске ридер и виклунд [Reder, Wikelund, 1993] описывают различные социальные смыслы, а также конфликты и конкуренцию относительно того, как грамотность восприни- мается внутри и за пределами деревни. они обнаружили, что эти две концепции грамотности были связаны с различными организациями — в «деревне» с православной церковью и ры- боловством, а «снаружи» — со школой и правительственными учреждениями. Еще в одном этнографическом исследовании грамотности среди народа менде в сьерра-леоне Бледсо и роби [Bledsoe, Robey, 1993] описывают, насколько по-разному вос- принимаются преимущества в достижении социальных целей, связанные с грамотностью на арабском и английском языках. они утверждают, что грамотность на этих двух языках имеет разные значения и функции. знание арабского языка ассоции- руется с религией, ритуалами, секретностью и сверхъестествен- ной силой, а английского — с правительством, чиновниками, технологией и материальным благосостоянием. наконец, анна робинсон-Пант [Robinson-Pant, 2000] в своем этнографическом исследовании в отдаленном районе непала сравнила, как оце- нивают грамотность мужчины и женщины. она обнаружила, что понимание грамотности мужчинами в арутар совпадает со взглядами сотрудников организации помощи, которые занима- лись организацией занятий по ликвидации неграмотности, в то время как женщины видят грамотность иначе, даже вступая в противоречие с доминирующей мужской точкой зрения. Исследователи, использующие количественные методы, так- же сравнили отношение мужчин и женщин к грамотности, но интересовались они не тем, какое значение они вкладывают в понятие «грамотность», а тем, насколько разные навыки они приобретают. задачей нескольких исследований было устано- вить разницу в достижении грамотности мужчинами и женщи- нами при помощи прямого оценивания и анализа самоотчетов [Fuller et al., 1994; Jennings, 2000]. Ученые также использовали количественные методы для изучения различий в достижении грамотности в зависимости от родного языка [Ezzaki et al., 1999; 95 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию Gunawardena, 1997]; от типа сообщества (городское/сельское) [Fuller et al., 1999; Lavy, Spratt, 1997]; от уровня образования [Jennings, 2000; Lavy, Spratt, 1997] и социально-экономического статуса [Jennings, 2000; Lavy, Spratt, 1997]. Фуллер с соавторами [Fuller et al., 1999] также сравнили уровни грамотности в мекси- канских штатах в разные периоды времени. наконец, в исследо- ваниях IEA по проверке умения читать сравнивались результаты оценки грамотности среди детей из разных стран, а также групп, отличающихся полом, местом рождения родителей, родом заня- тия родителей, полом учителей и множеством других факторов [Elley, 1994; Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2009]. При изучении различий в понимании грамотности качествен- ные исследования, описанные выше, рассматривали понимание грамотности среди групп людей, отдельных лиц и организаций, связанных с разными языками и разной практической работой. результаты были представлены в виде описаний и прямых ци- тат. в некоторых случаях утверждалось, что различия в опреде- лении грамотности педагогами и учениками существенно влия- ли на результаты программ по распространению грамотности. Исследователи, предпочитающие количественный подход, также считали важным сравнить достижения грамотности самыми раз- ными группами людей. Из исследований стало понятно, что одни группы достигли более низкого уровня грамотности, чем другие, и что нужно искать пути повышения уровня достижений. Такая цель ставилась в одном количественном экспериментальном ис- следовании по сравнению достижений взрослых, участвующих в программе обучения функциональной грамотности, с участни- ками «классической» программы по борьбе с безграмотностью, наряду со сравнением результатов тестов по чтению до и после участия в программе [Durgunoğlu et al., 2003]. в этом случае срав- нение было сделано для того, чтобы оценить результаты работы на занятиях. в других многочисленных количественных и каче- ственных исследованиях все ученые в равной степени интересо- вались оценкой воздействия на грамотность целого ряда различ- ных факторов, что приводит нас к третьему фундаментальному вопросу, на который ищут ответ обе исследовательские традиции: что приводит к грамотности? Как будет показано ниже, каждый из подходов решает этот вопрос по-своему. Что приводит к грамотности? мангубхай [Mangubhai, 1999] провел экспериментальное ис- следование, чтобы определить, привел ли конкретный образо- вательный проект «Книжный поток» его участников в Фиджи к 96 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы более высокому уровню развития навыков чтения. Другие иссле- дователи, использующие количественный подход, также исполь- зовали статистические методы для изучения воздействия обуче- ния на грамотность. в своем исследовании женщин, грамотно- сти и здоровья в сельских районах мексики Декстер и соавторы [Dexter et al., 1998] предположили, что существует связь между временем, потраченным женщинами на учебу в детстве, тем, как они способны говорить о здоровье, и результатами тестов на гра- мотность. Данные собирались с помощью прямого оценивания, опросов и подвергались регрессионному анализу. Используя дру- гой статистический метод, Еззаки с соавторами [Ezzaki et al., 1999, р. 184] искали ответы на вопросы: «способствует ли дошкольное изучение Корана развитию грамотности среди марокканских де- тей в сельских начальных школах? сохраняется ли это начальное преимущество до старших классов?». собрав результаты прямой оценки навыков чтения, а также записи учеников, родителей, учителей и школьные документы, они провели дисперсионный анализ (ANOVA), чтобы определить различия в умении читать между детьми, говорящими на арабском и на берберском язы- ках, которые изучали или не изучали Коран до школы. в исследованиях, изучавших характерные черты и практиче- ские приемы обучения, Фуллер и его коллеги, используя регрес- сионный анализ, попытались определить относительное влия- ние различных школьных факторов на грамотность на англий- ском языке среди детей в Ботсване [Fuller et al., 1994] и на на- чальную грамотность среди детей в Бразилии [Fuller et al., 1999]. Данные были собраны по результатам прямого оценивания, на- блюдений в классе, опросов и анкет для учителей и директоров школ. они хотели понять, насколько важны размер школы, раз- мер класса, наличие учебников, квалификация и удовлетворе- ние от работы учителей, частота активных упражнений по чте- нию и письму в классе и количество времени, которое ученик тратит на учебу. Чтобы понять, что приводит к грамотности, в этих количе- ственных исследованиях рассматривался более конкретный во- прос: какая учебная деятельность в наибольшей степени спо- собствовала развитию грамотности? в оценочном исследовании турецкой программы функциональной грамотности взрослого населения в центре внимания было собственно введение курса грамотности [Durgunoğlu et al., 2003]. Чтобы определить, была ли эта программа эффективной, исследователи сравнили баллы, которые учащиеся получили до и после курса, и баллы, получен- ные участниками этой программы и теми, кто в ней не участво- вал. различия между баллами до и после участия в программе 97 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию были незначительны, и их объяснили ее недостаточной продол- жительностью. в качественном исследовании, которое также рассматрива- ло четыре программы ликвидации безграмотности в сельских районах мали, Пачнер [Puchner, 2003] занималась интервью и наблюдениями над людьми, которые стали грамотными после участия в этих программах, и над теми, которые грамотными не стали. в этом случае акцент был частично сделан на качество преподавания. объясняя относительное отсутствие успеха, Пач- нер отметила недальновидность разработчиков программ, низ- кое качество программ для женщин и плохие условия в классах. она также обратила внимание на различные социальные фак- торы, в том числе на отношения между мужчинами и женщи- нами, гендерные роли, ограниченный доступ женщин к заняти- ям и ограниченные возможности использования грамотности на местном языке, и благодаря этому стали понятны и реакции обучающихся, и их отношение к самой программе и к собствен- ным возможным успехам. Таким образом, исследователю, пред- почитающему количественный подход, при ответе на вопрос о том, что приводит к грамотности или мешает ей, нужно было выяснить, как отношение потенциальных грамотных к грамот- ности и обучению грамоте влияет на их относительные успехи в учебе. Такой подход разделяют и ученые, проводящие другие ка- чественные исследования. Джулия Беттс [Betts, 2003] много пи- сала и комментировала взгляды сельских жителей сальвадора на их участие в программах по ликвидации безграмотности. она пошла дальше объяснения низких показателей участия в программах проблемами доступа и отсутствием мотивации и подробно остановилась на «политике отсутствия», для которой характерно сопротивление доминирующему представлению о том, что грамотность это сила. Другим качественным исследо- вателям было интересно узнать, как опрошенные люди объяс- няют, почему они участвовали или не участвовали в программах по ликвидации безграмотности. рокхилл [Rockhill, 1993], осно- вываясь на результатах опросов мексиканских иммигрантов в лос-анджелесе, установила, что попытки женщин начать учить- ся часто пресекались по воле их мужей, которые могли просто разрешить или не разрешить им ходить в школу, и что попыт- ка стать образованной и грамотной могла рассматриваться как форма сопротивления этой воле. наконец, еще в нескольких качественных политических ис- следованиях изучалось международное влияние на относитель- ный успех национальной политики по развитию грамотности. 98 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы мпофу и Янгмен [Mpofu, Youngman, 2001] утверждали, что до- минирование традиционного подхода к грамотности в между- народных обсуждениях, который в значительной степени повлиял на национальную политику в Ботсване и зимбабве, привело к от- носительной неэффективности программ по борьбе с безграмот- ностью. Карен манди [Mundy, 1993] в своем анализе политики гра- мотности в южной части африки утверждала, что усилия по раз- витию грамотности и их результаты невозможно понять без учета внешних факторов, в том числе изменений в мировой экономике и ухудшения положения африки в этой экономике, а также влия- ния помощи специалистов из международных организаций на развитие национальной политики в области грамотности. Каковы последствия грамотности? Качественные исследования, касающиеся последствий грамот- ности, описывают, как люди пользуются грамотностью, пред- ставляют взгляды тех, кто стал грамотным, и объясняют резуль- таты грамотности, основываясь на целостном контексте исполь- зования грамотности. айкман [Aikman, 2001] обнаружила, что опрошенные ею представители народа харакмбут в Перу счи- тали, что среди прочих результатов грамотности на испанском языке они теперь могут заниматься саморазвитием и имеют бо- лее широкий доступ к ресурсам для продвижения собственных прав как коренного народа. непальские женщины в исследова- нии робинсон-Пант [Robinson-Pant, 2000] почувствовали, что в обществе к ним теперь относятся как к «образованным». в то же время они получили социальное пространство (классную ком- нату), а также личное пространство и индивидуальный голос, что они отмечали в своих сочинениях частного и общественного характера. мужчины-иммигранты народности хмонг, которых наблюдал и опрашивал вайнштейн-Шр [Weinstein-Shr, 1993] в сШа, получили благодаря грамотности инструмент для обще- ния с новыми государственными учреждениями, инструмент для посредничества между хмонг и американскими культур- ными группами, новый социальный статус, а также инструмент для изучения устных традиций хмонг. Точно так же исследова- ние мэддокс [Maddox, 2005] показало, что грамотность придала бангладешским женщинам уверенность для борьбы с патриар- хатом, потому что она укрепила положение женщин по отноше- нию к мужчинам и позволила им отстаивать свои права. в то же время грамотность создала для женщин новые формы риска и уязвимости, связанные с их способностью взаимодействовать с государственными учреждениями и вести частную переписку. 99 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию робинсон-Пант [Robinson-Pant, 2001] попыталась исследо- вать посредством этнографических методов, как грамотность отразилась на здоровье участников программы грамотности в непале. Ее результаты были схожи с результатами Пачнер и по- казали, что, несмотря на различия в результатах проверки зна- ний о здоровье, в реальной жизни те, кто участвовал в програм- ме, и те, кто в ней не участвовал, заботились о своем здоровье почти одинаково. объясняя результаты, она написала: Подробные интервью показали очень сложную картину того, как принимаются решения, касающиеся здоровья. опросы показа- ли не то, что женщины ничего не знают; опросы показали целый список проблем: уровень медицинских услуг, недостаточное и не- корректное консультирование по вопросам планирования семьи, несогласие мужей или их семей на планирование семьи и низкая ценность рождения девочки, которая заставляет женщин продол- жать пытаться родить сына [Ibid., p. 161]. в отличие от целостной картины грамотности и здорового образа жизни, полученной робинсон-Пант, в нескольких коли- чественных исследованиях, изучавших последствия грамотно- сти, в центре внимания был ряд объективных измеряемых фак- торов. Декстер с соавторами [Dexter et al., 1998] приняли количе- ство лет, которое мексиканские деревенские женщины учились в школе, в качестве меры грамотности и проверили, существу- ет ли связь этой меры с прямой оценкой результатов устных и письменных тестов на тему здоровья. Шнелл-анзола и соавторы [Schnell-Anzola et al., 2005] выяснили, является ли грамотность связующим звеном между обучением в школе и здоровьем. Про- анализировав результаты опросов 161 венесуэльской матери и прямые оценки их грамотности и коммуникативных навыков, связанных со здоровьем, исследователи предположили, что путь от обучения матери до здоровья ребенка состоит из четырех ста- дий: количество лет обучения матери в школе влияет на грамот- ность и языковые навыки; они, в свою очередь, могут сформи- ровать навыки, связанные со здоровьем, в частности, женщины могут понять значение тех или иных симптомов; это, в свою очередь, влияет на использование матерью медицинских услуг и тем самым сказывается на состоянии здоровья ребенка. в других количественных исследованиях предпринималась попытка изучать экономические последствия грамотности. Дан- ные международного обзора грамотности взрослого населения показали отношения между прямой оценкой функциональной грамотности и личным экономическим успехом, измеряемым заработком отдельного человека. Как написал Даркович: 100 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы работники с более высоким уровнем грамотности в целом зараба- тывают больше, чем те, у которых более низкий уровень грамот- ности, хотя это не всегда и не везде так. Даже там, где мы рассма- триваем пол, образование родителей и образование респондентов, становится понятно, где грамотность влияет на доход [Darcovich, 2000, р. 375]. здесь исследователи использовали статистику для упроще- ния той сложной ситуации, которую наблюдала робинсон-Пант в своем маленьком, но целостном качественном исследовании. вывоДы в исследованиях грамотности, представленных выше, видны основные качества методологии, которой они пользуются. сре- ди количественных исследований, особенно среди тех, которые занимаются межнациональными сравнениями, есть исследова- ния, стремящиеся к обобщенным объяснениям разнообразных ситуаций. некоторые стремятся определить ассоциативные и причинно-следственные отношения посредством эксперимен- тов и статистических моделей и методов. вопросы и гипотезы таких исследований, как правило, четко сформулированы в са- мом начале, а за ними следует подробное описание методов: вы- борка, источники данных, измерения переменных и про цедуры анализа данных. с теоретическими понятиями, в том числе с самой грамотностью, работают как с переменными, которые исследователи пытаются точно измерить. Данные получают из результатов прямого оценивания, проверки навыков чтения, структурированных вопросов и независимого наблюдения. Го- лоса или мнения субъектов исследования учитываются редко. Качественные исследования, как правило, основаны на взглядах субъектов исследования, в том числе на значении, ко- торые они сами придают грамотности, и на их собственных по- яснениях. Такие исследования сосредоточены на конкретных узких контекстах. вместо того чтобы ограничиваться конкрет- ными переменными, они пытаются показать целостную карти- ну смысла, пользы и практического применения грамотности. Качественные исследования, как правило, носят поисковый и описательный характер, их отчеты не следуют заранее опреде- ленной структуре и не формулируют вопросы или гипотезы в самом начале. описания очень подробны и переплетаются с ин- терпретацией и теоретизацией. несмотря на эти различия, оба подхода заняты по меньшей мере четырьмя основными вопросами, касающимися грамот- ности, а их методологические подходы позволяют более полные 101 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию ответы на эти вопросы. Как мы можем точно определить и опи- сать грамотность? Количественные исследования показывают, что нам нужен способ для более точного измерения навыков гра- мотности. Качественные исследования считают, что мы должны выяснить, как люди сами реально пользуются грамотностью, а не полагаться на то, что думают об использовании грамотности сторонние участники процесса. В чем состоят различия в понимании грамотности? При- верженцы количественных методов считают, что для решения этого вопроса мы должны измерить различия в уровне грамот- ности у разных групп и определить, являются ли эти различия случайностью или они имеют серьезное значение. Привержен- цы качественных методов утверждают, что мы должны изучить, как отличается значение и использование грамотности у разных людей или разных групп людей. Что приводит к грамотности? сторонники количественно- го подхода отвечают, что мы должны попытаться определить, какие идеи или действия (изменяемые или неизменные) могут повысить навыки и уровень грамотности. сторонники каче- ственного подхода полагают, что нужно выяснить, как отноше- ние к грамотности и обучению грамоте способствует или пре- пятствует приобретению знаний субъектами их исследований. они утверждают, что мы должны выяснить, какие политические решения и действия способствуют либо препятствуют эффек- тивному распространению грамотности. Каковы последствия грамотности? Исследователи, исполь- зующие количественные методы, отвечают, что мы должны определить, способствует ли вообще и, если да, то насколь- ко способствует грамотность улучшению различных аспектов личной и общественной жизни. Исследователи, использующие качественные методы, отвечают, что мы не должны забывать о необходимости выяснить, испытывают ли «новые грамотные» кроме преимуществ, которые им дает грамотность, какие-либо негативные последствия. в этой главе рассматривалась одна проблема и сравнивались исследования, использующие тот или иной подход к ее изуче- нию. Что же можно добавить к методологической дискуссии о совместимости количественных и качественных методов? Что- бы ответить на это, можно задать гипотетический вопрос: что было бы, если в исследовании грамотности мы использовали бы только один из этих методов? Что было бы, если, например, мы бы только знали, что грамотность значит для грамотных и как они будут использовать свои новые навыки , но не знали бы, как они сами считают, смогут ли они решать задачи, которые обще- 102 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ство ставит перед грамотными людьми? Что было бы, если бы мы знали только, какие образовательные идеи и действия спо- собствуют повышению грамотности, но не знали ничего ни о субъективных факторах, которые влияют на решения людей посещать школу, ни о том, считают ли они, что содержание об- разования имеет отношение к их собственной жизни, и, следо- вательно, что оно им нужно? Если посмотреть на эту дискуссию под таким углом, становится ясно, что, несмотря на разногласия и на сильные и слабые стороны каждого подхода, только с ис- пользованием их обоих ученые приходят к более полному по- ниманию важных аспектов образования. Последним в этой главе рассматривается вопрос о том, как количественные и качественные подходы можно использовать в сравнительном исследовании. Из большинства исследований грамотности, рассмотренных в этой главе, в наибольшей степени международными сравнениями занимались межнациональные количественные исследования грамотности. Количественные подходы также использовались и для сравнения показателей, навыков и успехов в овладении грамотностью на уровнях ниже национального. Даже когда количественные исследования огра- ничивались одной конкретной территорией, в них проводились детальные сравнения способов измерения грамотности, нова- торских и классических методов обучения, школьного опыта, учебных программ, языковых групп и результатов в начале и в конце программ. Качественные исследования, описанные выше, уделяли больше внимания контексту и были сосредоточены глав- ным образом на одной территории, часто вплоть до района или деревни. однако, как и количественные исследования, они также занимались сравнениями под разными углами зрения на уров- не политики, культуры и отдельных людей, изучая в том числе различные значения грамотности, использование грамотности, ценности, с грамотностью связанные; все, что в достижение гра- мотности было вложено и какие результаты были получены. лИТЕраТУра Aikman Sh. Literacies, Languages and Developments in Peruvian Ama- zonia // Literacy and Development: Ethnographic Perspectives / ed. by B.V. Street. L.: Routledge, 2001. P. 103–120. Ary D., Jacobs L.C., Sorensen Ch. Introduction to Research in Education. 8th ed. Belmont, Cа: Wadsworth, 2010. Betts J. Literacies and Livelihood Strategies: Experience from Usulután, El Salvador // International Journal of Educational Development. 2003. Vol. 23. No. 3. р. 291–298. 103 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию Bledsoe C.H., Robey K.M. Arabic Literacy and Secrecy among the Mende of Sierra Leone // Cross-Cultural Approaches to Literacy / ed. by B. Street. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 110–134. Brannen J. Mixing Methods: The Entry of Qualitative and Quantitative Ap- proaches into the Research Process // International Journal of Social Re- search Methodology. 2005. Vol. 8. No. 3. P. 173–184. Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. P. 472–490. Bryman A. Quantity and Quality in Social Research. L.: Routledge, 1988. Crossley M., Watson K. Comparative and International Research in Educa- tion: Globalisation, Context and Difference. L.: RoutledgeFalmer, 2003. Darcovich N. The Measurement of Adult Literacy in Theory and in Practice // International Review of Education. 2000. Vol. 46. No. 5. P. 367–376. Dexter E.R., LeVine S.E., Velasco P.M. Maternal Schooling and Health-Relat- ed Language and Literacy Skills in Rural Mexico // Comparative Educa- tion Review. 1998. Vol. 42. No. 2. р. 139–162. Durgunoğlu A.Y., Öney B., Kuşcul H. Development and Evaluation of an Adult Literacy Program in Turkey // International Journal of Educational De- velopment. 2003. Vol. 23. No. 1. P. 17–36. Dyer C., Choksi A. Literacy, Schooling and Development: Views of Rabari Nomads, India // Literacy and Development: Ethnographic Perspectives / ed. by B.V. Street. L.: Routledge, 2001. P. 27–39. Elley W.B. Conclusions // The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in Thirty-two School Systems / ed. by W.B. Elley. Oxford: Pergamon, 1994. P. 223–231. Ezzaki A., Spratt J.E., Wagner D.A. Childhood Literacy Acquisition in Rural Morocco: Effects of Language Differences and Quranic Preschooling // The Future of Literacy in a Changing World / ed. by D.A. Wagner. Cresskill, NJ: Hampton Press, 1999. р. 183–198. Fuller B., Edwards J.H.Y., Gorman K. Does Rising Literacy Spark Economic Growth? Commercial Expansion in Mexico // The Future of Literacy in a Changing World / ed. by D.A. Wagner. Cresskill, NJ: Hampton Press, 1999. P. 373–396. Fuller B., Hua H., Snyder C.W. When Girls Learn More Than Boys: The Influ- ence of Time in School and Pedagogy in Botswana // Comparative Educa- tion Review. 1994. Vol. 38. No. 3. P. 347–376. Gorard S., Taylor Ch. Combining Methods in Educational and Social Re- search. Maidenhead, UK: Open University Press, 2004. Greene J.C. Mixed Methods in Social Inquiry. San Francisco: John Wiley & Sons, 2007. Guba E.G., Lincoln Y.S. Competing Paradigms in Qualitative Research // Handbook of Qualitative Research / ed. by N.K. Denzin, Y.S. Lincoln. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. P. 105–117. 104 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Gunawardena Ch. Problems of Illiteracy in a Literate Developing Society: Sri Lanka // International Review of Education. 1997. Vol. 43. No. 5–6. P. 595–609. Hartas D. (ed.). Educational Research and Inquiry: Qualitative and Quanti- tative Approaches. L.: Continuum, 2010. Howe K.R. Closing Methodological Divides: Toward Democratic Educational Research. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003. Jennings Z. Functional Literacy of Young Guyanese Adults // International Review of Education. 2000. Vol. 46. No. 1–2. P. 93–116. Kulick D., Stroud Ch. Conceptions and Uses of Literacy in a Papua New Guin- ean Village // Cross-Cultural Approaches to Literacy / ed. by B. Street. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 30–61. Lavy V., Spratt J. Patterns of Incidence and Change in Moroccan Literacy // Comparative Education Review. 1997. Vol. 41. No. 2. P. 120–141. Maddox B. Assessing the Impact of Women’s Literacies in Bangladesh: An Ethnographic Inquiry // International Journal of Educational Develop- ment. 2005. Vol. 25. No. 2. P. 123–132. Mangubhai F. Literacy in the South Pacific: Some Multilingual and Mul- tiethnic Issues // The Future of Literacy in a Changing World / ed. by D.A. Wagner. Cresskill, NJ: Hampton Press, 1999. P. 213–239. May T. Social Research: Issues, Methods and Process. Maidenhead, UK: Open University Press, 2011. Mpofu S.T., Youngman F. The Dominant Tradition in Adult Literacy: A Com- parative Study of National Literacy Programmes in Botswana and Zim- babwe // International Review of Education. 2001. Vol. 47. No. 6. P. 573– 595. Mullis I.V.S., Martin M.O., Gonzalez E.J., Kennedy A.M. PIRLS 2001 Interna- tional Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary School in 35 Countries. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2003. Mullis I.V.S., Martin M.O., Kennedy A.M., Trong K.L., Sainsbury M. PIRLS 2011 Assessment Framework. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS Internation- al Study Center, Boston College, 2009. Mundy K. Toward a Critical Analysis of Literacy in Southern Africa // Com- parative Education Review. 1993. Vol. 37. No. 4. P. 389–411. Onwuegbuzie A.J., Leech N.L. On Becoming a Pragmatic Researcher: The Im- portance of Combining Quantitative and Qualitative Research Method- ologies // International Journal of Social Research Methodology. 2005. Vol. 8. No. 5. P. 375–387. Papen U. “Literacy — Your Key to a Better Future?” Literacy, Reconciliation and Development in the National Literacy Programme in Namibia // Lit- eracy and Development: Ethnographic Perspectives / ed. by B.V. Street. L.: Routledge, 2001. P. 40–60. Picciano A.G. Educational Research Primer. L.: Continuum, 2004. 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию Puchner L. Women and Literacy in Rural Mali: A Study of the Socio-Eco- nomic Impact of Participating in Literacy Programs in Four Villages // International Journal of Educational Development. 2003. Vol. 23. No. 4. P. 439–458. Reder S., Wikelund K.R. Literacy Development and Ethnicity: An Alaskan Example // Cross-Cultural Approaches to Literacy / ed. by B. Street. Cam- bridge: Cambridge University Press, 1993. P. 176–197. Robinson-Pant A.Women and Literacy: A Nepal Perspective // International Journal of Educational Development. 2000. Vol. 20. No. 4. P. 349–364. Robinson-Pant A. Women’s Literacy and Health: Can an Ethnographic Re- searcher Find the Links? // Literacy and Development: Ethnographic Per- spectives / ed. by B.V. Street. L.: Routledge, 2001. P. 152–170. Rockhill K. Gender, Language, and the Politics of Literacy // Cross-Cultural Approaches to Literacy / ed. by B. Street. Cambridge: Cambridge Univer- sity Press, 1993. P. 156–175. Schaffner J. Subjective and Objective Measures of Literacy: Implications for Current Results-Oriented Development Initiatives // International Jour- nal of Educational Development. 2005. Vol. 25. No. 6. P. 652–657. Schnell-Anzola B., Rowe M.L., LeVine R.A. Literacy as a Pathway Between Schooling and Health-related Communication Skills: A Study of Venezu- elan Mothers // International Journal of Educational Development. 2005. Vol. 25. No. 1. P. 19–37. Van de Vijver F., Leung K. Methods and Data Analysis for Cross-Cultural Re- search. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1997. Weinstein-Shr G. Literacy and Social Practice: A Community in Transi - tion // Cross-cultural Approaches to Literacy / ed. by B. Street. Cambrid- ge: Cambridge University Press, 1993. P. 272–293. II ЕДИнИЦы сравнЕнИЯ 109 4. сравнЕнИЕ ТЕррИТорИальныХ оБъЕКТов Мария Мэнзон в центре внимания сравнительного анализа систем образования в качестве единиц сравнения традиционно оказываются геогра- фические объекты. Как видно из этой книги, можно сравнивать и многие другие единицы анализа, в том числе культуры, полити- ку, учебные программы и системы. Тем не менее даже эти столь разные объекты неразрывно связаны с одним или несколькими географическими положениями. в этом смысле то, что в центре сравнительного исследования находится географический объ- ект, является важным шагом в сравнительном образовании. Брэй и Томас [Bray, Thomas, 1995] разработали для класси- фикации сравнительных исследований в области образования по уровню и типу модель в виде куба. они подчеркнули, что эта классификация не является исчерпывающей и что к ней мож- но добавить дополнительные единицы. Данная глава посвяще- на географическому/территориальному аспекту этого куба; в ней также исследуются другие объекты, которые в этой модели прямо не отражены. Используя статью Брэя и Томаса в качестве отправной точки, автор рассматривает литературу, появившую- ся со времени публикации этой статьи. Эта работа имеет три основные цели: во-первых, проследить, что и как говорилось о единицах анализа с момента ее публикации; во-вторых, сделать явными некоторые из единиц, которые не были явными в мо- дели Брэя и Томаса; в-третьих, выбрать примеры использова- ния территориальных объектов в качестве единиц сравнения на одном или нескольких уровнях, чтобы выявить методологиче- ские проблемы. Глава состоит из четырех разделов. Первый содержит ком- ментарии к некоторым общим подходам к сравнительному ис- следованию в образовании, за которыми следуют еще некото- рые замечания по поводу модели Брэя и Томаса. Третий и самый большой раздел посвящен местоположению, в нем в качестве единиц анализа представлены географические объекты. в за- ключительном разделе обобщаются некоторые методологиче- ские моменты, которые следует учитывать ученым при сравне- нии разных территорий. 110 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы оБщИЕ ПоДХоДы И ИнсТрУмЕнТы аналИза в сравнИТЕльном оБразованИИ во-первых, следует высказать некоторое концептуальное сооб- ражение по поводу термина «единица анализа». в социологиче- ских исследованиях единица анализа — это главный изучаемый объект. она отвечает на вопрос: «кто» или «что» подвергается анализу. наиболее распространенными единицами анализа яв- ляются отдельные люди, группы людей, организации, социаль- ные явления и взаимодействие в обществе. Из литературы по сравнительной социологии делаются очевидными два значе- ния единицы анализа: наблюдательное и пояснительное [Ragin, 2006]. Единица наблюдения означает единицу, используемую в процессе сбора и анализа данных, а единица пояснения — это единица, относящаяся к типу полученных результатов. в этой главе географические единицы анализа используются в обоих смыслах. с одной стороны, они указывают на уровень, на кото- ром собирают данные, а с другой стороны, на различные уровни (например, индивидуальный, институциональный, националь- ный, региональный или многоуровневый), на которых могут быть изложены теоретические объяснения. сравнительные исследования в образовании в основном имели территориальный характер по своей природе, поскольку изучали образовательные явления в разных местах. Традицион- но эти исследования в качестве единицы анализа берут большие макросоциальные единицы, в частности, национальное госу- дарство (см., например: [Sadler, 1900; Kandel, 1933; Bereday, 1964; Fafunwa, Aisiku, 1982; Gu, 1986]. |