Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Hong Kong, Education Department. Enrolment Survey 1993. Hong Kong: Education Department, 1993. 179 5. Сравнение систем Hu W., Xie X. System Environment for the Development of China’s Private Education // China’s Education Blue Book (2003) / ed. by D. Yang. Beijing: Higher Education Press, 2003. P. 176–197. Ignas E., Corsini R.J. (eds). Comparative Educational Systems. Itasca: F.E. Peacock Publishers, 1981. Kandel I.L. Studies in Comparative Education. L.: George G. Harrap & Com- pany, 1933. Lau S.P. A History Education in Macao. Macao: Faculty of Education, Uni- versity of Macau, 2009. Lee W.O. Social Reactions towards Education Proposals: Opting against the Mother Tongue as the Medium of Instruction in Hong Kong // Journal of Mul- tilingual and Multicultural Development. 1993. Vol. 14. No. 3. P. 203–216. Leung J.H. Education Governance and Reform: Bringing the State Back In // Gaming, Governance and Public Policy in Macao / ed. by N.M.K. Lam, I. Scott. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2011. P. 163–181. Liu J. Personal information, Beijing Academy of Education Sciences, 2012. Macao, Government. Education // Macao Yearbook. Macao: Government of the Macau Special Administrative Region, 2012a. P. 315–329. Macao, Government. Education Survey 2010/2011. Macao: Documentation and Information Centre of the Statistics and Census Service, 2012b. Macau, Governo. Inquérito ao Ensino 1987/1988. Macau: Direcção dos Serviços de Estatística e Censos, 1989. Macau, Governo. Inquérito ao Ensino 1991/1992. Macau: Direcção dos Serviços de Estatística e Censos, 1993a. Macau, Governo. Educação em Números. Macau: Direcção dos Serviços de Educação e Juventude, 1993b. Maringe F., Foskett N., Woodfield S. Emerging Internationalisation Models in an Uneven Global Terrain: Findings from a Global Survey // Compare: A Journal of Comparative and International Education. 2013. Vol. 42. No. 1. P. 9–36. Marlow-Ferguson R. World Education Encyclopedia: A Survey of Educational Systems. Detroit: Gale Group, 2002. Matheson D. Scottish Education: Myths and Mists // The Education Systems of the United Kingdom / ed. by D. Phillips. Oxford: Symposium Books, 2000. P. 63–84. McGuinness S.J. Education Policy in Northern Ireland: A Review // Italian Journal of Sociology of Education. 2012. Vol. 1. No. 4. P. 205-237. Menter I., Hulme M., Jephcote M., Mahony P.A., Moran A. Teacher Education in the United Kingdom: A “Home International” Study. Paper presented to the annual conference of the American Educational Research Associa- tion, 13–17 April, San Diego, USA, 2009. 180 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Mitter W. Rise and Decline of Education Systems: A Contribution to the His- tory of the Modern State // Compare: A Journal of Comparative Educa- tion. 2004. Vol. 34. No. 4. P. 351–369. Moehlman A.H. Comparative Educational Systems. Washington, DC: The Center for Applied Research in Education, 1963. Mok Ka-ho (ed.). Centralization and Decentralization: Educational Reforms and Changing Governance in Chinese Societies. CERC Studies in Com- parative Education 13. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Kluwer Academic Pub- lishers, 2003. Morris P., Adamson B. (eds). Curriculum, Schooling and Society in Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2010. Ng V. The Decision to Send Local Children to International Schools in Hong Kong: Local Parents’ Perspectives // Asia Pacific Education Review. 2012. Vol. 13. No. 1. P. 121–136. Postiglione G.A. China, Ethnic Autonomous Regions // Encyclopedia of Di- versity in Education / ed. by J.A. Banks. Los Angeles: Sage, 2012. P. 339– 340. Postlethwaite T.N. (ed.). The Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education. Oxford: Pergamon Press, 1988. Postlethwaite T.N. (ed.). The International Encyclopedia of National Sys- tems of Education. 2nd ed. Oxford: Pergamon Press, 1995. Qi T. Moving Toward Decentralization? Changing Education Governance in China after 1985 // The Impact and Transformation of Education Policy in China / ed. by T. Huang, A.W. Wiseman. Bingley, UK: Emerald, 2011. P. 19–41. Raffe D., Brannen K., Croxford L., Martin Ch. Comparing England, Scot- land, Wales and Northern Ireland: The Case for “Home Internationals” in Comparative Research // Comparative Education. 1999. Vol. 35. No. 1. P. 9–25. Richardson W. The Weight of History: Structures, Patterns and Legacies of Secondary Education in the British Isles, c.1200 — c.1980 // London Re- view of Education. 2011. Vol. 9. No. 2. P. 153–173. Robinson J., Guan X. The Changing Face of International Education in Chi- na // On the Horizon. 2012. Vol. 20. No. 2. P. 305–212. Sadler M., Sir [1900]. How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? // Repr.: Comparative Education Review. 1964. Vol. 7. No. 3. P. 307–314. Spring J. Globalization of Education: An Introduction. N.Y.: Routledge, 2009. Standing Committee on Language Education & Research. Action Plan to Raise Language Standards in Hong Kong: Final Report of Language Edu- cation Review. Hong Kong: Standing Committee on Language Education & Research, 2003. 5. Сравнение систем Thieme C., Giménez V., Prior D. A Comparative Analysis of the Efficiency of National Education Systems // Asia Pacific Education Review. 2012. Vol. 13. No. 1. P. 1–15. Tilak J. Trade in Higher Education: The Role of the General Agreement on Trade in Services (GATS) / Fundamentals of Educational Planning 95. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP), 2011. UNESCO International Bureau of Education. World Data on Education: A Guide to the Structure of National Systems. Geneva: UNESCO Interna- tional Bureau of Education, 2000. UNESCO. National Journeys towards Education for Sustainable Develop- ment. Paris: UNESCO, 2011. Verger A.L., Robertson S. The GATS Game-Changer: International Trade Regulation and the Constitution of a Global Education Marketplace // Public Private Partnerships in Education: New Actors and Modes of Gov- ernance in a Globalizing World / ed. by S.L. Robertson, K. Mundy, A. Verg- er, F. Menashy. Cheltenham: Edward Elgar, 2012. P. 104–127. Wang Zh. Diversity or Unification: The Post-colonial Education in Current Situation of Macau // Journal of Qinghai Normal University. 2011. Vol. 33. No. 2. P. 123–126 (на кит. яз.). Wolhuter C.C., Lemmer E.M., de Wet N.C. (eds). Comparative Education: Ed- ucation Systems and Contemporary Issues. Pretoria: Van Schaik, 2007. Yamato Y., Bray M. Economic Development and the Market Place for Educa- tion: Dynamics of the International Schools Sector in Shanghai, China // Journal of Research in International Education. 2006. Vol. 5. No. 1. P. 71– 96. Zhao Zh. China’s Ethnic Dilemma: Ethnic Minority Education // Chinese Education and Society. 2010. Vol. 43. No. 1. P. 3–11. 182 6. сравнЕнИЕ врЕмЕн Энтони Свитинг Как написать введение к главе, посвященной сравнению вре- мен в области сравнительного образования, да еще так, чтоб это было не просто короткое знакомство? необходимо сначала рас- смотреть соответствующие основные понятия, особенно те, что относятся ко «времени» как единице сравнения в области срав- нительного образования. врЕмЯ свести значение времени к его роли в физике как одного из клю- чевых факторов в расчете скорости слишком просто и никуда не годится. вместо этого следует признать, что к понятию време- ни относятся порядковая последовательность и длительность. И хотя порядковый характер или последовательность событий могут казаться неизменными (и, следовательно, абсолютными), дальнейшее рассмотрение показывает, что из-за таких реально вероятных событий, как совпадения во времени и одновремен- ность или мгновенность и субъективные переживания разных людей, ощущение последовательности может быть разным. Да и память нас подводит иногда, и точно воспроизвести прошлое непросто; что разные люди, что отдельный человек одну и ту же совокупность событий преобразуют в совершенно разные по- следовательности. Более того, и это признано почти повсемест- но, продолжительность, даже если она измеряется самыми точ- ными часами, может проявляться очень по-разному в зависи- мости от интереса, увлеченности, счастья и т.п. Таким образом, по причинам, весьма отличающимся от тех, которые были вы- двинуты Эйнштейном или Хокингом, можно сделать разумный вывод: время во многих смыслах относительно; это не простая линейная автономная сущность, отделенная от пространства, но аспект пространства-времени может рассматриваться и эк- зистенциально, и физически. особенно в контексте глобализа- ции, с ее возможностями более или менее мгновенной комму- никации, когда путаница с часовыми поясами для отдельных людей, групп людей и целых организаций становится реаль- ностью (постмодернистской). в силу всех этих (и, несомненно, других) причин время, похоже, подходит особенно хорошо для сравнения. 183 6. Сравнение времен При использовании времени в качестве единицы сравне- ния сразу же становится очевидным, что существует несколько его типов. К ним относятся, в частности, астрономическое вре- мя, биологическое время, геологическое время и два наиболее значимых для целей настоящей главы типа: личное время и историческое время. несмотря на расширяющееся навязчивое присутствие разнообразнейших приборов для измерения вре- мени, личное время, что очень важно, является субъективным и относительным, независимо от того, рассматривает ли чело- век его как нечто целое и относящееся к ощущению созревания/ старения, или более конкретно — как связанное с назначенны- ми встречами, пунктуальностью, продолжительностью и после- довательностью уроков, целым рядом различных «календарей» (социальных, профессиональных, семейных, развлекательных и др.) либо чувством занятости или застоя. Кроме того, хотя есть соблазн обозначить историческое вре- мя как общественный или государственный эквивалент личного времени человека, для образования важнее признать взаимо- действие между личным и историческим временем. Таким об- разом, развитие «исторического сознания» происходит от при- знания человеком взаимосвязи между личным и историческим временем [Rusen, 1987; Von Borries, 1994]. в отношении сравне- ния времени в исследованиях сравнительного образования сле- дует отметить, что в понятие исторического сознания входит наличие системных связей. в частности особенно это касается индивидуальных ощущений, оно строится на осознании челове- ком своего места в контексте исторического времени, а также на непрерывном совершенствовании собственных навыков «син- хронизма» (положительной и творческой способности обнару- живать анахронизмы). Что касается сравнений на макроуровне, то напоминание Коуэна [Cowen, 2002, p. 416] о значимости раз- личий во «времени развития» столь же ценно, как высказывание новоа и Ярив-машала о разном «настоящем времени» [Nóvoa, Yariv-Mashal, 2003]. Признание возможности такой культурной и контекстуальной разницы имеет решающее значение для фор- мирования валидных сравнений. Как уже отмечалось в этой главе, также стоит сравнить и таким образом обнаружить различия между абстрактным и сложным понятием «время» во всех его многочисленных упо- треблениях и более знакомым понятием «чье-то время», кото- рое довольно часто делается понятным в таких выражениях, как «жизнь и время такого-то». автор песен Боб Дилан был гораздо ближе к смыслу последнего, когда утверждал, что «the times they are a-changing» («времена меняются»). Как говорил Дилан, люди 184 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы в целом, писатели и критики, сенаторы, конгрессмены, матери и отцы — все должны признать, и все они имеют основания для этого, что время может измениться внезапно и без предупре- ждения. в его список также могли бы войти исследователи в об- ласти сравнительного образования. многие из них, возможно, хотели бы сравнить два или более разных времени (или фазы) в развитии образования в одном или нескольких местах и тем самым достичь предварительных выводов о природе этих «пе- риодов». некоторые могут чувствовать себя достаточно уверен- но, чтобы попытаться определить zeitgeist — дух времени — для каждого из периодов или эпох. Если амбиций не так много, то исследователь, сравнивая события, идеи и взгляды в пределах одного периода или между периодами, может прийти к обосно- ванным выводам о таких материях, как непрерывность, измене- ние и развитие. Коуэну [сowen, 2002], которого положение обязывало уделять внимание моментам времени (и, таким образом, временным единицам, образно говоря «стоп-кадру»), оказалось довольно трудно оценить движение и течение времени, чувство темпа или застой. возможно, частично этому способствовало его упорное убеждение в том, что сравнительное образование обязательно ограничивается изучением более чем одной системы образо- вания, которая, как правило, отождествляется с более чем од- ним национальным государством (см., например: Cowen, 2000, р. 335]). Более того, различные представления о нынешних учеб- ных ситуациях и (или) перспективах образования в будущем от- крыты для сравнения, как, впрочем, и прошлые достижения в образовании. Поэтому в дополнение к несколько атомистически звучащим «моментам времени» может быть полезным исполь- зование более широкого понятия — «сравнение времен» — при попытке очертить историческое измерение. ИсТорИЧЕсКИЕ ПоДХоДы К сравнИТЕльномУ оБразованИЮ Периодически люди, трудящиеся на ниве сравнительного об- разования, на время отказываются от своих обычных занятий, чтобы все обдумать. неудивительно, что такие размышления часто происходят в периоды, которые считаются важными круг лыми датами. в качестве примеров можно назвать пару специальных номеров «сравнительного образования» (2000. Vol. 36. No. 3; 2001. Vol. 37. No. 4), посвященных миллениуму, а также специальный выпуск «сравните: журнал сравнительно- го и международного образования» в ознаменование своего 185 6. Сравнение времен 40-летнего юбилея (2010. Vol. 40. No. 6). сборники, подобные этим, вместе с разрозненными публикациями о теориях и мето- дах, связанных с исследованиями сравнительного образования (см., например: [Bereday, 1964; Altbach, Kelly, 1986; Cummings, 1999; Watson, 2001; Bray, 2003]), делают подробное их рассмотре- ние здесь ненужным. Достаточно отметить, что автор этих строк разделяет мысль о том, что сравнительное образование может оказаться как «разнородным» [Broadfoot, 2003, р. 275], так и «эклектичным» [Ninnes, Burnett, 2003, p. 279]; и что, по крайней мере внешне, оно включает страноведение, социальные научно обоснован- ные исследования и исследования в области развития/плани- рования, а также их многочисленные сочетания. однако одни специалисты-практики в области сравнительного образования имеют тенденцию к большей (пуританской?) исключительно- сти, чем другие (см., например, критику Эпштейном [Epstein, 1987] работы Фаррелла о Чили [Farrell, 1986]). автор настоящей главы также разделяет мнение о том, что сравнительное образо- вание имеет междисциплинарные традиции и оно должно это ценить. вслед за некоторыми светилами (см., например: [Noah, Eckstein, 1998; Broadfoot, 2000; Hawkins, Rust, 2001; Wilson, 2003]) он отмечает, что признание ценности исторических представ- лений практиками/теоретиками в области сравнительного об- разования имеет весьма почтенную историю. Что же касается важных результатов исследования то в исто- рически ориентированных исследованиях сравнительного об- разования в период с конца 1950-х до 1990-х годов [Rust et al., 1999] было нечто похожее на полный провал. Это можно объяс- нить изменением интеллектуальных тенденций, особенно ака- демической популярностью позитивистских социологических подходов с конца 1950-х годов, привлекательностью неомарк- систских подходов с середины 1970-х годов и популярностью не- олиберальных и постмодернистских взглядов с 1980-х годов. Так- же это можно объяснить стремлением выявить более широкие (не присущие этой области внутренне) воздействия вроде влияния спутника, конца холодной войны, постколониальной реальности и риторики, революции в микротехнологии и т.д. на рубеже веков зазвучали призывы вновь найти, вновь от- крыть и (или) вновь концептуализировать исторические под- ходы к сравнительному образованию. Так, Уотсон заявил, что «вместо того, чтобы мучиться над проблемами ценности и не- обходимостью оправдать существование сравнительного обра- зования, мы должны снова найти его корни в историческом и культурном анализе» [Watson, 1998, р. 28]. Казамиас выступал за 186 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы «восстановление исчезающего исторического наследия в срав- нительном образовании» [Kazamias, 2001, р. 447], но и за обнов- ление исторических подходов, обеспечивающих «использование понятий, абстракций или даже теорий, которые в определенной степени более или менее создают увеличительное стекло или рамку для сравнения, объяснения и интерпретации историче- ских явлений» [Ibid., p. 446]. И пока некоторые компаративисты и историки могут избегать частого обращения к категориче- ским императивам, изложенным в полемической статье новоа и Ярив-машала, многие (в том числе и автор данной главы) при- нимают ее вывод о том, что: ...мы признаем важную роль исторических исследований в рамках сравнительного образования, которая позволит в процессе сравни- тельной работы проследить концептуализацию идей и формиро- вание знаний во времени и пространстве. можно было бы пред- ставить себе такую теоретическую основу для сравнительных ис- следований, как многомерный процесс, в котором исследования связаны с «местной историей», но основаны и заложены в разные силы, связи, времена и места. восприятие каждой из этих историй в разных «настоящих временах» создаст индивидуально и истори- чески обусловленный социальный, культурный и образовательный дискурс [Nóvoa, Yariv-Mashal, 2003, p. 435]. Коуэн менее догматичен, когда утверждает, что «не должно быть никакого “вывода” при рассмотрении сравнительных об- разований прошлого и потенциальных сравнительных образо- ваний будущего». «в лучшем случае, да и в крайнем случае, — предположил он, — идет постоянный разговор» [Cowen, 2000, p. 333]. По этой причине он выступал за использование выраже- ния «сравнительные образования» во множественном числе, а не в единственном и только в исключительном случае — «срав- нительное образование». Это не вызывает серьезных возраже- ний, даже при том, что использование словосочетания «срав- нительное образование» в качестве собирательного термина, включающего огромное множество понятий, может поддержать экуменический подход, поскольку довольно часто выдвигается предположение, что сравнительное образование произошло от сравнительной религии. можно внести скромный вклад в по- стоянные выступления Коуэна и охарактеризовать сравнитель- ное образование как совокупность усилий по обнаружению и комментированию сходств и различий между формами обра- зования, независимо от того, выражаются ли эти формы в гео- графических или временны́х терминах [Sweeting, 2001]. И, ри- |