Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Франция: целостно- аналитический Франция: основной Гвинея США: традиционный США: процесс и язык Групповой поиск или создание текста (понимание) Групповое создание текста (понимание) Предложение текста (понимание) Подготови- тельная работа со словами (понимание) Чтение всем классом Чтение всем классом Чтение всем классом Чтение в малых группах Чтение малой группой Индивидуаль- ное чтение Изучение слов Изучение слов Изучение слов Вопросы на понимание (понимание) Индивидуаль- ное создание текстов (понимание) Учитель читает классу или с классом (понимание) Изоляция звука (код: анализ) Изоляция звука (код: анализ) Изоляция звука (код: анализ) Работа над произноше- нием (код: анализ) Работа над произноше- нием (код: анализ) Упражнения Упражнения Упражнения Рабочая тетрадь, работа за партой Работа за партой, центры Диктант (код: синтез) Рис. 4.4. Сравнение структур урока Источник: [Anderson-Levitt, 2004, р. 246]. 139 4. Сравнение территориальных объектов андерсон-левитт сделала методологическое замечание об использовании урока как единицы анализа: мой анализ использует «урок» в качестве единицы сравнения, но смысл слова «урок» сам по себе представляет проблему. в исследо- вательской литературе на английском языке «урок», как правило, относится к одному непрерывному периоду обучения. Тем не ме- нее, как нам предстоит увидеть, специалисты в области образова- ния во Франции и в Гвинее определяют урок как серию занятий, которые проходят в течение двух или более дней с использова- нием одного и того же материала и которые имеют одни и те же цели... Понятие урока является особенно сложным в классах сШа, где использование небольших групп и индивидуальных проектов означает, что занятие по словесности может состоять из несколь- ких одновременных видов деятельности [Anderson-Levitt, 2004, р. 233–234]. Это исследование, хотя поначалу у него был лишь микроско- пический центр — урок, является примером многоуровневого подхода к сравнению. Его выводы вышли за пределы четырех стен классной комнаты и выделили сходства и различия между гвинейскими, французскими и американскими уроками чтения. Уровень 7: Отдельные люди наконец, на самом низком уровне концепции Брэя и Томаса в качестве единицы анализа находится отдельный человек. Как авторы объяснили: Исследование также может быть направлено на конкретных людей: директоров школ, учителей, родителей, учеников и других. Такие исследования могут ориентироваться на разные дисциплины, но именно в них наиболее вероятно особое внимание к психологии [Bray, Thomas, 1995, p. 483]. среди приведенных ими конкретных случаев есть «персо- нализированные отчеты», посвященные, например, подходам учащихся к обучению, или организации уроков учителями, а также безличные крупномасштабные исследования учителей, учащихся и других лиц, проводимые правительствами и иными органами. Эндрюс [Andrews, 2013] изучил четырех финских учи- телей математики, которые преподавали в различных общеоб- разовательных школах, а Пантич с коллегами [Pantić et al., 2011] занимались учителями в пяти западных балканских странах. 140 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Примером стремления выйти за пределы индивидуального уровня и признать влияние факторов более высоких уровней является научно-исследовательский проект «Качество в транс- национальных образовательных системах» (QUEST), в котором рассматривалось влияние национальной культуры на отноше- ние учащихся, школьную практику и результаты обучения в ан- глии и Франции. Исследование было проведено на выборке из 800 детей в возрасте от 9 до 11 лет (по 400 в каждой стране), ото- бранных из четырех школ в каждом из двух сопоставляемых ре- гионов в каждой стране (16 школ в общей сложности, 8 в каждой стране). Исследовательская группа отметила, что: ...из этого примера хорошо видно потенциальное значение нацио- нальных культурных различий для развития образования: относи- тельно небольшой разброс баллов во Франции сравнивался с экви- валентной выборкой английских школьников. Имеются признаки того, что французская традиция ведения недифференцированного урока, на котором буквально от всех учеников ждут успешных ре- зультатов, приводит к тому, что большинство учеников действи- тельно в состоянии усвоить все, чему их учат. напротив, англий- ский дифференцированный подход дает некоторым ученикам воз- можность достигать гораздо более высокого уровня владения ма- териалом, в то время как другие остаются далеко позади [Broadfoot, 1999, р. 241]. затем авторы дополнили это исследование этнографически- ми «персонализированными отчетами» со стороны школьников и отметили, что английские школьники более индивидуально и свободно выражают себя. Французские школьники ограничива- лись выполнением требуемой задачи и, казалось, неохотно де- лали свои личные замечания. в итоге авторы пришли к выводу: различия в том, что могут сделать две группы учащихся, отражают различные, культурно обусловленные ожидания учителей относи- тельно достижений детей, а также их различные точки зрения на цели образования. Эти культурно обусловленные различия в пред- ставлениях учителей дополнительно подкрепляются аналогичны- ми, основанными на культурных особенностях различиями в мыш- лении, которые влияют на выработку стратегий [Ibid., p. 254]. Это исследование — пример многоуровневого анализа, в ко- тором данные, полученные на более низком уровне (учащийся и класс), перенесены на более высокий уровень межкультурных различий и учебных традиций. оно перекликается с принци- пом психологии, в котором утверждается, что развивающаяся 141 4. Сравнение территориальных объектов личность словно бы находится в гнезде, состоящем из разных видов окружающей среды, «один внутри другого, как русская матрешка» [Bronfenbrenner, 1979, р. 3]. взаимосвязь этих видов среды требует анализа для того, чтобы реальности можно было бы дать целостное объяснение. оно также представляет собой модель комбинированного использования качественного и ко- личественного подходов к исследованию. Хотя исследования такого масштаба требуют значительных людских и финансовых ресурсов, они вносят существенный вклад в понимание образо- вательных явлений. Сравнение по уровням После того как вышеприведенное обсуждение семи уровней гео- графических единиц для сравнения было отображено на перед- ней грани куба Брэя и Томаса, в данном разделе мы рассмотрим ценность многоуровневого сравнительного анализа. Брэй и Томас отметили: различные исследования используют многоуровневую конструк- цию, чтобы достичь более полного и сбалансированного понима- ния. Хотя многие подобные исследования имеют различные недо- статки, тот факт, что они рассматривают свои объекты под разными углами зрения, позволяют более полно и, возможно, более точно представить явления, с которыми они имеют дело. Доминирующая форма исследования в рамках многоуровневого анализа в основном предполагала сравнивать уровни индивида, класса и школы. в такие исследования, как правило, не включается внимательное рассмотрение уровней штата/провинции, страны и регионов мира, в результате чего интерпретации могут считаться несбалансированными и неполными, хотя и более информативны- ми, чем раньше [Bray, Thomas, 1995, р. 484]. Ученые-компаративисты приветствовали обращение срав- нительного образования к многоуровневому анализу, и в лите- ратуре можно найти все большее число таких исследований (см., например: [Hickling-Hudson, 2004; Shabaya, Konadu-Agyemang, 2004; Alexiadou, van de Bunt-Kokhuis, 2013]. Как пояснил алек- сандер, многоуровневые сравнения имеют решающее значение для сбалансированного и целостного понимания образователь- ных явлений: Педагогика не начинается и не заканчиваются в классе. Ее можно понять, только рассматривая практическую работу в рамках кон- 142 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы центрических кругов на местном и национальном уровнях и на уровнях класса, школы, системы и штата, и только постоянно дви- гаясь «туда и обратно» между ними, исследуя, как классная работа учеников с учителем отражает ценности общества и как она взаи- модействует с ними [Alexander, 2001, р. 511]. Это «движение туда-обратно» по национальному, провинци- альному, районному, школьному, классному и индивидуальному уровням, а также через национальные и региональные границы позволяет исследователю находить «пространственную целост- ность.., отделяя в педагогике общее от частного, специфическо- го для конкретной культуры» [Ibid., р. 519]. Последняя иллюстрация процесса многоуровневого анализа взята у Элизабет макнесс. она исследовала работу учителей в ан- глии и Дании, используя расширенный подход изучения конкрет- ных ситуаций (case-studies), который связал контексты междуна- родной и национальной политики на макроуровне с изучением конкретных примеров на мезоуровне школы и отдельного чело- века. она использовала концепцию «итерационного фильтра», чтобы описать процесс многоуровневого анализа как: ...процесс постоянной концентрации внимания, когда информация фильтровалась через свой глобальный и национальный контекст, чтобы выявить местные приоритеты и индивидуальную практи- ческую деятельность в классе. Это признает концепцию Бронфен- бреннера об «окружающей среде» [Bronfenbrenner, 1979, р. 3], от- ношения внутри которой необходимо было изучать, чтобы полно- стью понять целое. Таким образом, анализ перешел с макроуровня политики на микроуровень личного мнения через промежуточную мезосистему школьных и классных структур, учитывая экосисте- му школы в пределах ее местного и регионального сообщества. Эта итерация не была односторонним процессом, она сформировала часть рекурсивной петли, так что данные, собранные на каждом из этих уровней, видоизменяли или влияли на вопросы исследо- вания и результаты исследования. Это возвратно-поступательное движение между «микро-» и «макро-» было использовано для по- строения и уточнения смысла, а также для проверки достоверности данных по мере их сбора [McNess, 2004, p. 318]. Итерационный процесс по макро-, мезо- и микроуровням об- щественных единиц и их деятельности, таким образом, выявил в данном конкретном случае контекстуализированное значение «качества образования». Исследование показало, что «качество» не является универсальным или статичным, а индивидуальным и ситуативным и в значительной степени обусловленным тра- 143 4. Сравнение территориальных объектов дициями и практикой, текущей политикой и индивидуальным опытом учителя [Ibid., р. 326]. Такое расширенное изучение кон- кретных ситуаций показывает путь для достижения значимого сбалансированного объяснения реальности, не требующего зна- чительных вложений людских и финансовых ресурсов. вывоДы: мЕТоДолоГИЧЕсКИЕ воПросы ПрИ сравнЕнИИ ТЕррИТорИальныХ оБъЕКТов в этой главе было рассмотрено использование территориально- го объекта как единицы сравнительного анализа. в качестве мо- дели и ориентира был принят географический/локализованный параметр концепции сравнительного и многоуровневого ана- лиза Брэя и Томаса [Bray, Thomas, 1995]. в ней были исследованы различные уровни территориальных объектов, которые мож- но сравнивать, и определены альтернативные пространства, о которых было написано в публикациях по этому вопросу. Эти производные территориальные единицы, частично порожден- ные геополитическими, экономическими, технологическими и социально-культурными преобразованиями, на самом деле по- тенциально содержатся в оригинальной концепции и могут быть нанесены на их куб. множество примеров, взятых из специаль- ной литературы по сравнительному образованию, были исполь- зованы для иллюстрации их механики и оценки их пригодно- сти. они охватывают как одноуровневый, так и многоуровневый сравнительный анализ. По ходу рассмотрения были сделаны не- которые комментарии по методологическим вопросам. Глава начинается с обзора общих подходов к сравнительно- му исследованию в образовании, подготавливая почву для пред- ставления концепции Брэя и Томаса во втором разделе. в ней утверждается, что сравнительные исследования, интерпрета- тивные или причинно-аналитические, должны обращать особое внимание на создание базы для сопоставимости, чтобы обеспе- чить основу для содержательной интерпретации результатов. Это означает, что, когда исследователи выбирают единицы для сравнения, они должны тщательно определять параметры сопо- ставимости и их причинную значимость для образовательных явлений. Для этого сходства и различия сравниваемых единиц следует рассматривать в контексте, чтобы определить, являют- ся ли они действительно важными с точки зрения образования. Исследователи должны внимательнейшим образом относиться к оси различий, а именно, к такой оси, по которой различия мо- гут быть распределены по степени их причинной значимости для изучаемых образовательных явлений. 144 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Как уже отмечалось выше, чтобы сравнения были значимыми, единицы анализа должны иметь достаточное количество общих черт, чтобы продемонстрировать, что их различия существен- ны. Бывают, однако, случаи, в которых это проверенное правило не работает. Канен [Canen, 1995], по всей видимости, старается не замечать значительного внутринационального разнообразия в Бразилии и великобритании, а видович [Vidovich, 2004] не уде- ляет должного внимания очевидным межнациональным разли- чиям между австралией и сингапуром. в обоих примерах обе рассматриваемые страны считаются однородными эквивалент- ными единицами сравнения. Это может привести к несбаланси- рованной и уводящей в сторону интерпретации данных. Более того, при сравнении учебных программ в австралии и синга- пуре не учитывается разница в размерах этих двух стран, а это важный фактор, который создает совершенно иную картину с точки зрения образовательной политики. Приведенные примеры требуют отклика на призыв к осто- рожности, сделанный учеными-компаративистами, которые подчеркнули необходимость определения условий сравнения — минимальной базы общих свойств, т.е. таких условий, которые являются причинно важными для изучаемых образовательных явлений. в этом отношении сравнительные исследования до некоторой степени похожи на лабораторный эксперимент. Для того чтобы эксперимент был валидным и значимым, некоторые переменные должны использоваться постоянно. Добиться этого можно путем выбора таких единиц анализа, у которых есть до- статочное количество схожих черт, важных с точки зрения об- разования. различия в размерах и контексте, как было показано в примере с австралией и сингапуром, и вытекающие из этого сложности в управлении образованием и в автономии в этих странах являются важными факторами системного уровня, кото- рые формируют более низкие уровни — уровни школ и учебных программ. По этой причине сравнение такой огромной и очень разнообразной и децентрализованной страны, как австралия, с небольшим, столь же разнообразным, но централизованным государством, как сингапур, заслуживает пересмотра. Тем не менее эти исследования могут достичь некоторых значимых ре- зультатов при условии, что они развеют «иллюзорные различия» [Ragin, 1987] и докажут, что такие различия на абстрактном или причинном уровне не имеют значения. По крайней мере они могут признать роль этих внешних факторов и ограниченность своих результатов. основная часть главы выявила возможности территориаль- ного параметра куба Брэя и Томаса, состоящего из семи уров- 145 4. Сравнение территориальных объектов ней: мировые регионы, страны, штаты/провинции, районы, школы, классы и отдельные люди. Были также рассмотрены аль- тернативные пространственные единицы, такие как региональ- ные экономические блоки, города и виртуальные (нефизиче- ские) классы. Каждый территориальный уровень отражает иной параметр или угол рассмотрения изучаемой образовательной реальности и имеет свои сильные и слабые стороны. анализ на верхних уровнях куба (регионы мира, страна, штат/провинция, район) создают широкую общую конструкцию образовательных и демографических моделей. Исследования, которые ограничи- вают себя макроуровнями, хотя и являются полезными и зна- чимыми, как правило, проходят мимо существенных особен- ностей и отличительных черт на мезоуровне и микроуровне и их влияния на образование. Пример Дейла и робертсон [Dale, Robertson, 2002], в котором содержится анализ образовательных стратегий и повестки дня трех региональных экономических блоков, показал, что внутри региона существует значительное внутрирегиональное разнообразие. Только дальнейшее изуче- ние микроуровней (школа, класс, отдельные люди) и, особенно в сильно децентрализованных и (или) разнородных странах, мезоуровней (провинция, район), может представить полную и реалистичную картину факторов, определяющих образователь- ные явления в этих территориальных объектах. в этом свете Кроссли и вулиами [Crossley, Vulliamy, 2011] высказались в поль- зу контекстуализированных исследований, учитывающих ди- намические жизненные явления на уровне школы и индивида, особенно в больших странах, где существуют огромные внутри- национальные различия. следствием этого нисходящего движения от более высоких уровней куба к более низким территориальным уровням явля- ется соответствующее восходящее движение от нижних уровней к верхним. Исследования, проведенные на более низких уров- нях куба, могут иметь тенденцию к расхождению с контекстом на макроуровне, в который они встроены. они страдают, с одной стороны, от отсутствия возможности перенести выводы в дру- гие контексты, а с другой — от ограниченной и неполной оцен- ки факторов, определяющих образовательные явления, рассма- триваемые на своем уровне. Как и предостерегал садлер [Sadler, 1964, р. 310]: «то, что происходит вне школы, значит даже больше, чем то, что происходит внутри школы, и оно управляет внутри- школьным и объясняет его». Это указывает на необходимость ис- следований на более низком уровне (индивид, класс и школа) для понимания в более широком контексте более высоких уровней конструкции (система, штат и т.д.). Только в этом случае иссле- 146 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы дования могут представить значимую и всестороннюю картину взаимоотношений между макро- и микроуровнями. относительно сильные и слабые стороны сравнительного анализа, ограниченного одним уровнем географической иерар- хии, указывают, насколько для получения сбалансированного и всестороннего представления о сложной реальности образова- тельных явлений важны многоуровневые исследования. Каж- дый уровень — это окно в более широкую культуру [Alexander, 2000, р. 531]. различные уровни географических единиц, хотя и отличаются друг от друга, все же не являются изолированными и герметичными пространствами. они похожи на разные уров- ни окружающей среды, которая воспринимается как ряд струк- тур, вложенных одна в другую [Bronfenbrenner, 1979, р. 3]. Более высокие и более низкие географические уровни влияют друг на друга и формируют друг друга, как в «диалектике глобального и локального» [Arnove, 2013, р. 1]. Признание и понимание взаи- моотношений на каждом территориальном уровне является необходимым условием для целостного понимания сущности образовательных явлений (см. также: [Schriewer, 2006]). Этот тонкий анализ образовательных проблем является важным не только для концептуального понимания, но также, и даже боль- ше, для усовершенствования политики. многоуровневый анализ не следует проводить в узких рам- ках при ограниченных инструментах образовательных иссле- дований. скорее настоятельно рекомендуется, чтобы ученые- компаративисты в соответствии с традициями этой области уча- ствовали в междисциплинарных исследованиях. Таким образом, Брэй и Томас [Bray, Thomas, 1995, р. 488] выступают в защиту «вза- имного обогащения с другими областями науки», в котором коли- чественная работа на микроуровне может быть обогащена каче- ственным вкладом из области межнационального сравнительно- го образования. Подобным же образом ученые-компаративисты на макроуровне извлекли бы пользу из других областей, которые исследуют богатое разнообразие на более низких уровнях штата, районов, школ, классов и отдельных людей, тем самым внося в них свой вклад, свою глубину и полноту. многоуровневый сравнительный анализ на самом деле яв- ляется целесообразным и возможным. в то время как большин- ство исследований такого рода требуют масштабной мобилиза- ции ресурсов в пределах одной страны или в разных странах, эта глава содержит несколько примеров многоуровневых срав- нений, доступных большинству ученых-компаративистов, ко- торые обычно останавливаются на более низких уровнях, вро- де класса и отдельных людей (см., например: [Anderson-Levitt, 147 4. Сравнение территориальных объектов 2004; McNess, 2004]). По крайней мере исследователи, которые ра- ботают на одном уровне анализа, могут признать ограниченно- сти области охвата и полученных результатов, прямо указав на их местоположение на карте знаний. Это можно сделать с помощью концепции сравнительного анализа, представленной здесь. сравнительное исследование может помочь обеспечить средства для понимания и выявления значимых отношений в сложной образовательной реальности, стремясь как к концепту- альной, так и языковой равноценности и подчеркивая ситуатив- ную определенность во времени и пространстве конкретного социального явления [McNess, 2004, р. 326]. в этой главе проде- монстрировано, что сравнение территориальных объектов — это важнейшая тема для изучения разнообразных образовательных явлений на разных уровнях спектра. она также открывает дис- куссию по изучению других единиц анализа, которые неразрыв- но связаны с конкретными территориями. лИТЕраТУра Alexander R. Comparing Classrooms and Schools // Learning from Com- paring: New Directions in Comparative Educational Research. Vol. 1: Contexts, Classrooms and Outcomes / ed. by R. Alexander, P. Broadfoot, D. Phillips. Oxford: Symposium Books, 1999. P. 109–111. Alexander R. Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell, 2000. Alexander R. Border Crossings: Towards a Comparative Pedagogy // Com- parative Education. 2001. Vol. 37. No. 4. P. 507–523. Alexiadou N., Van de Bunt-Kokhuis S. Policy Space and the Governance of Education: Transnational Influences on Institutions and Identities in the Netherlands and the UK // Comparative Education. 2013. Vol. 49. No. 3. P. 344–360. Anderson-Levitt K.M. Reading Lessons in Guinea, France, and the United States: Local Meanings or Global Culture? // Comparative Education Re- view. 2004. Vol. 48. No. 3. P. 229–252. Andrews P. Finnish Mathematics Teaching from a Reform Perspective: A Video-Based Case-Study Analysis // Comparative Education Review. 2013. Vol. 57. No. 2. P. 189–211. Arnove R.F. Introduction: Reframing Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local // Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local / ed. by R.F. Arnove, C.A. Torres, S. Franz. 4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. P. 1–25. Beech J. Latin American Education: Perceptions of Linearities and the Con- struction of Discursive Space // Comparative Education. 2002. Vol. 38. No. 4. P. 415–427. 148 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Benavot A., Resh N. The Social Construction of the Local School Curriculum: Patterns of Diversity and Uniformity in Israeli Junior High Schools // Comparative Education Review. 2001. Vol. 45. No. 4. P. 504–536. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1964. Berg-Schlosser D. Comparative Studies: Method and Design // International Encyclopedia of the Social and Behavioural Sciences / ed. by N.J. Smelser, P.B. Baltes. Amsterdam: Elsevier, 2001. P. 2427– 2433. Bray M. Methodology and Focus in Comparative Education // [Bray, Koo, 2004, p. 237–350]. Bray M. Control of Education: Issues and Tensions in Centralization and Decentralization // Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local / ed. by R.F. Arnove, C.A. Torres, S. Franz. 4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. P. 201–222. Bray M., Koo R. (eds). Education and Society in Hong Kong and Macao: Com- parative Perspectives on Continuity and Change. 2nd ed. CERC Studies in Comparative Education 7. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2004. Bray M., Mazawi A., Sultana R. (eds). Private Tutoring across the Mediter- ranean: Power Dynamics, and Implications for Learning and Equity. Rot- terdam: Sense, 2013. Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Educational Review. 1995. Vol. 65. No. 3. P. 472–490. Bray M., Yamato Y. Comparative Education in a Microcosm: Methodological Insights from the International Schools Sector in Hong Kong // Interna- tional Review of Education. 2003. Vol. 49. No. 1–2. P. 49–71. Broadfoot P. Comparative Research on Pupil Achievement: In Search of Va- lidity, Reliability and Utility // Learning from Comparing: New Directions in Comparative Educational Research. Vol. 1: Contexts, Classrooms and Outcomes / ed. by R. Alexander, P. Broadfoot, D. Phillips. Oxford: Sympo- sium Books, 1999. P. 237–259. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press, 1979. Canen A. Teacher Education in an Intercultural Perspective: A Parallel be- tween Brazil and the UK // Compare: A Journal of Comparative Educa- tion. 1995. Vol. 25. No. 3. P. 227–238. Carney S. Reading the Global: Comparative Education at the End of an Era // New Thinking in Comparative Education: Honouring Robert Cowen / ed. by M.A. Larsen. Rotterdam: Sense, 2010. P. 125–142. Cowen R. Educación Comparada // Propuesta Educativa. 2000a. Vol. 10. No. 23. P. 4–6. Cowen R. Comparing Futures or Comparing Pasts? // Comparative Educa- tion. 2000b. Vol. 36. No. 3. P. 333–342. 149 4. Сравнение территориальных объектов Cowen R. Sketches of a Future: Renegotiating the Unit Ideas of Comparative Education // Internationalisierung/Internationalisation. Semantik und Bildungssystem in vergleichender Perspektive/ Comparing Educational Systems and Semantics / ed. by M. Caruso, H.-E. Tenorth. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 2002. P. 271–283. Cowen R. Then and Now: Unit Ideas and Comparative Education // Interna- tional Handbook of Comparative Education / ed. by R. Cowen, A.M. Kaza- mias. Dordrecht: Springer, 2009. P. 1277–1294. Cowen R. The National, the International, and the Global // International Handbook of Comparative Education / ed. by R. Cowen, A.M. Kazamias. Dordrecht: Springer, 2009. P. 337–340. Crossley M. Rethinking Context in Comparative Education // International Handbook of Comparative Education / ed. by R. Cowen, A.M. Kazamias. Dordrecht: Springer, 2009. P. 1173–1187. Crossley M., Vulliamy G. Qualitative Educational Research in Developing Countries: Current Perspectives. N.Y.: Garland Press, 2011. Crossley M., Watson K. Comparative and International Research in Educa- tion: Globalisation, Context and Difference. L.: RoutledgeFalmer, 2003. Dale R., Robertson S.L. The Varying Effects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education // Comparative Education Review. 2002. Vol. 46. No. 1. P. 10–36. Dyer C. Primary Teachers and Policy Innovation in India: Some Neglected Issues // International Journal of Educational Development. 1996. Vol. 16. No. 1. P. 27–40. Eurydice. Recommended Annual Taught Time in Full-time Compulsory Edu cation in Europe 2012/13. Eurydice Facts and Figures. 2013. Fafunwa A.B., Aisiku J.U. (eds). Education in Africa: A Comparative Survey. L.: George Allen & Unwin, 1982. Felouzis G., Charmillot S. School Tracking and Educational Inequality: A Comparison of 12 Education Systems in Switzerland // Comparative Education. 2013. Vol. 49. No. 2. P. 181–205. Ferrer F., Naya L., Valle J. (eds). Convergencias de la Educación Secundaria Inferior en la Unión Europea. Madrid: Secretaria General de Educación, Centro de Investigación y Documentación Educativa [CIDE], Ministerio de Educación y Ciencia, 2004. Fox Ch., Majhanovich S., Gök F. Bordering and Re-bordering in Education: Introduction // International Review of Education. 2011. Vol. 57. No. 3–4. P. 247–260. Fry G., Kempner K. A Subnational Perspective for Comparative Research: Education and Development in Northeast Brazil and Northeast Thai- land // Comparative Education. 1996. Vol. 32. No. 3. P. 333–360. Getis A., Getis J., Bjelland M.D., Fellmann J.D. Introduction to Geography. 13th ed. N.Y.: McGraw-Hill Higher Education, 2011. 150 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Goldschmidt P., Eyermann Th.S. International Educational Performance of the United States: Is There a Problem that Money can Fix? // Compara- tive Education. 1999. Vol. 35. No. 1. P. 27–43. Gu M. [transl. to English and printed in 2001] Issues in the Development of Comparative Education in China // Gu M. Education in China and Abroad: Perspectives from a Lifetime in Comparative Education. CERC Studies in Comparative Education 9. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2001. P. 219–226 [1986]. Guri-Rosenblit S. Virtual Universities: Current Models and Future Trends // Higher Education in Europe. 2001. Vol. 26. No. 4. P. 487–499. Hans N. Comparative Education: A Study of Educational Factors and Tradi- tions. L.: Routledge & Kegan Paul, 1949. Hansen M.H., Woronov T.E. Demanding and Resisting Vocational Education: A Comparative Study of Schools in Rural and Urban China // Comparative Education. 2013. Vol. 49. No. 2. P. 242–259. Hega G.M. Regional Identity, Language and Education Policy in Switzer- land // Compare: A Journal of Comparative Education. 2001. Vol. 31. No. 2. P. 205–223. Hickling-Hudson A. South-South Collaboration: Cuban Teachers in Jamaica and Namibia // Comparative Education. 2004. Vol. 40. No. 2. P. 289–311. Kandel I.L. Studies in Comparative Education. L.: George G. Harrap & Com- pany, 1933. Kelly G.P., Altbach Ph.G. Alternative Approaches in Comparative Educa- tion // The Encyclopedia of Comparative Education and National Sys- tems of Education / ed. by T.N. Postlethwaite. Oxford: Pergamon Press, 1988. P. 13–19. Kubow P.K., Fossum P.R. Comparative Education: Exploring Issues in Inter- national Context. 2nd ed. Upper Saddle River: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007. Lefebvre H. The Production of Space. Oxford: Blackwell, 1991. Lo Tin-Yau J. The Junior Secondary History Curricula in Hong Kong and Shanghai: A Comparative Study // Comparative Education. 2004. Vol. 40. No. 3. P. 343–361. Louisy P. Whose Context for What Quality? Informing Education Strategies for the Caribbean // Compare: A Journal of Comparative Education. 2004. Vol. 34. No. 3. P. 285–293. McNess E. Culture, Context and the Quality of Education: Evidence from a Small-Scale Extended Case Study in England and Denmark // Compare: A Journal of Comparative Education. 2004. Vol. 34. No. 3. P. 315–327. Naya L. Administración Educativa y Gestión de Centros // [Ferrer, Naya, 2004, p. 17–48]. Nóvoa A. Fabricating Europe: The Formation of an Education Space // Fab- ricating Europe / ed. by A. Nóvoa, M. Lawn. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2002. P. 1–13. 151 4. Сравнение территориальных объектов Pantić N., Wubbels T., Mainhard T. Teacher Competence as a Basis for Teach- er Education: Comparing Views of Teachers and Teacher Educators in Five Western Balkan Countries // Comparative Education Review. 2011. Vol. 55. No. 2. P. 165–188. Phillips D., Schweisfurth M. Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. L.: Continuum, 2007. Puchner L. Women and Literacy in Rural Mali: A Study of the Socio-Eco- nomic Impact of Participating in Literacy Programs in Four Villages // International Journal of Educational Development. 2003. Vol. 23. No. 4. P. 439–458. Raffe D., Brannen K., Croxford L., Martin Ch. Comparing England, Scotland, Wales and Northern Ireland: The Case for “Home Internationals” in Com- parative Research // Comparative Education. 1999. Vol. 35. No. 1. P. 9–25. Ragin Ch.C. The Comparative Method: Moving beyond Qualitative and Quantitative Strategies. Berkeley: University of California Press, 1987. Ragin Ch.C. Comparative Sociology and the Comparative Method // Com- parative Methods in the Social Sciences / ed. by A. Sica. L.: Sage, 2006. р. 159–178. Ragin Ch.C., Amoroso L.M. Constructing Social Research: The Unity and Di- versity of Method. 2nd ed. L.: Sage, 2011. Rappleye J. Compasses, Maps, and Mirrors: Relocating Episteme(s) of Trans- fer, Reorienting the Comparative Kosmos // New Thinking in Compara- tive Education: Honouring Robert Cowen / ed. by M.A. Larsen. Rotter- dam: Sense, 2010. P. 57–79. Sadler M., Sir [1900]. How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? // Repr.: Comparative Education Review. 1900. Vol. 7. No. 3. P. 307–314. Schriewer J. Comparative Social Science: Characteristic Problems and Changing Problem Solutions // Comparative Education. 2006. Vol. 42. No. 3. P. 299–336. Shabaya J., Konadu-Agyemang K. Unequal Access, Unequal Participation: Some Spatial and Socio-Economic Dimensions of the Gender Gap in Education in Africa with Special Reference to Ghana, Zimbabwe and Ke- nya // Compare: A Journal of Comparative Education. 2004. Vol. 34. No. 4. P. 395–424. Silova I., Johnson M.S., Heyneman S.P. Education and the Crisis of Social Co- hesion in Azerbaijan and Central Asia // Comparative Education Review. 2007. Vol. 51. No. 2. P. 159–180. Sobe N., Fischer M. Mobility, Migration and Minorities in Education // Inter- national Handbook of Comparative Education / ed. by R. Cowen, A.M. Ka- zamias. Dordrecht: Springer, 2009. P. 359–371. Steiner-Khamsi G. Comparison: Quo Vadis? // International Handbook of Comparative Education / ed. by R. Cowen, A.M. Kazamias. Dordrecht: Springer, 2009. P. 1143–1158. |