Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Переменные для определения внешних воздействий на образовательную политику и практику EU Форма и цель NAFTA Форма и цель APEC Форма и цель Параметры силы (мягкой или жесткой): решения определение повестки дня правила игры Характер воздействия (прямого или косвенного) на: политику в образовании образовательную политику Процессы/способы воздействия: стратегии тактики приемы Область применения — степень влияния на различных уровнях образования — измеряется через: суверенитет автономию Рис. 4.3. Схема динамики глобализации в региональных организациях (NAFTA, APEC) Источник : [Dale, Robertson, 2002, р. 19]. 120 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы нить факторы, которые обусловливают их сближающиеся или расходящиеся стратегии. второй пример рассматривает региональную группировку, основанную на географической близости, которая является тра- диционной основой для региональных группировок. в табл. 4.2 представлены некоторые из показателей грамотности молоде- жи по основным регионам мира, а также другие классификации [World Bank, 2013a]. Полная таблица, предоставленная всемир- ным банком, включала другие составляющие сконструирован- ных группировок, как, например, малые государства и наименее развитые страны. Таблица 4.2. Показатели грамотности молодежи по регионам мира, % Доля в общей численности молодежи, % Арабский мир 88 Восточная Азия и Тихоокеанский регион 99 Европа и Центральная Азия 99 Латинская Америка и Карибский бассейн 97 Ближний Восток и Северная Африка 92 Южная Азия 80 Африка южнее Сахары 70 Источник: Выдержки из [World Bank, 2013a]. однако каждая из этих региональных группировок, неза- висимо от того, объединяет ли ее географическая близость или что-то иное, требует дальнейшего анализа. например, в регион Ближнего востока и северной африки входит 21 страна, кото- рые, хотя их частично и объединяет ислам, совершенно раз- личаются с точки зрения территории, численности населения, экономического благосостояния и других параметров. на одном полюсе находится алжир, в котором проживает 38,5 млн чело- век на 919 595 кв. милях, а на другом — Бахрейн, с населением всего в 1,3 млн человек на 267 кв. милях. с точки зрения эко- номического процветания в 2011 г. в объединенных арабских Эмиратах валовой внутренний продукт на душу населения со- ставлял 42 384 долл. сШа, а в Йемене тот же показатель соста- вил 2485 долл. сШа [World Bank, 2013b]. Таким образом, по до- стоинству оценивая вклад совокупного регионального анализа, мы приводим этот пример, чтобы высказать некоторое методо- логическое соображение. Под видимой однородностью, которая 121 4. Сравнение территориальных объектов вкладывается в понятие «регион», скрываются демографиче- ские различия. Чем шире эти различия и чем более причинно значимыми являются их отношения к рассматриваемым явле- ниям, тем более осторожно нужно подходить к интерпретации результатов. Приведенное выше рассуждение подчеркивает ценность сравнения между регионами мира. Благодаря анализу совокуп- ных данных на наднациональном уровне можно выделить фор- мы и тенденции продвижения концептуального понимания и способствовать улучшению политики. Тем не менее региональ- ные группировки на наднациональном уровне не обязательно являются естественными или однородными; скорее, они охва- тывают (и отодвигают на задний план) значительные внутрире- гиональные различия. Классификация по регионам мира из-за их обширности может быть поставлена под сомнение. само использование термина «регион» довольно поверхностно. Так обстоит дело с термином «европейский» [Fox et al., 2011; Nóvoa, 2002], «кариб- ский» [Louisy, 2004], «средиземноморский» [Bray et al., 2013] и «латиноамериканский» [Beech, 2002]. Эти авторы недооценили основанный на различных ценностях и зачастую искусственно созданный характер наднациональных региональных группи- ровок, которые формируются не только на основе естественной географической близости, но и в результате геополитических факторов. Такое построение региональных границ означает, что исследователи должны осознавать и чувствовать разнообразие идентичностей внутри регионов, чтобы их анализ был сбалан- сированным и значимым. Группировки по регионам мира, хотя и полезные, неизбежно скрывают значительные расхождения на более низких уровнях. Поэтому пользователям сравнитель- ных исследований на уровне мировых систем следует проявлять осторожность при интерпретации данных и рекомендаций, по- лученных из них. Уровень 2: Страны страны с самого начала являлись и остаются поныне домини- рующей единицей анализа в сравнительных исследованиях (см., например: [Kandel, 1933; Hans, 1949; Bereday, 1964]). Прежде чем перейти к теоретическим и методологическим вопросам, касающимся анализа на уровне страны, необходимы некоторые концептуальные уточнения. Исследования, включа- ющие межнациональные сравнения, проявляют некоторую не- определенность в использовании термина «страна» как синони- 122 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ма «нации». Таким образом, стоит уточнить некоторые термины. Гетис с соавторами выявили следующие различия между государ- ствами, странами, нациями и национальными государствами: Государство — это независимая политическая единица, занимаю- щая определенную территорию с постоянным населением и име- ющая полный суверенный контроль над ее внутренними и внеш- ними делами. Страна является синонимом территориальной и политической концепции «государство». Нация есть группа людей с общей культурой и территорией, объединенная сильным чув- ством единства, порожденным общими верованиями и обычаями. Нацио нальное государство это такое государство, территориальные границы которого совпадают с территориальными границами от- дельной нации или народа, или, по меньшей мере, население ко- торого разделяет общее чувство сплоченности и приверженности набору общих ценностей [Getis et al., 2011, р. 275–276]. Данный анализ стремится сделать использование этих тер- минов точным. Первый пример иллюстрирует концепцию рагина об иллю- зорных общих чертах, которые мы рассмотрели выше. Этот тер- мин относится к ситуациям, которые кажутся очень схожими, но приводят к различным результатам, которые, в свою очередь, восходят к причинно значимым различиям среди очевидных «иллюзорных» общих черт. силова и соавторы [Silova et al., 2007] сравнили шесть новых независимых государств в Евразии, а именно азербайджан, Ка- захстан, Кыргызстан, Таджикистан, Туркменистан и Узбекистан, рассматривая роль образования в поддержании социальной сплоченности. в статье описано досоветское и советское насле- дие в области образования до получения ими независимости в 1991 г. и выявляются сложные взаимоотношения между иден- тичностью, религией и образованием. затем в ней приводится анализ системных кризисов, наступивших в государственных системах светского образования в этих новых республиках по- сле обретения ими независимости. Исследование показало, что в разных государствах, в зависимости от их политических и эко- номических проблем, уровень образования снизился в разной степени. Кризисы в области образования в Узбекистане и Турк- менистане отразили «переломный момент» в политике, после которого институциональный и профессиональный потенциал истончается настолько, что образовательные системы боль- ше не способны воспроизводиться. образовательные системы Кыргызстана и Таджикистана находились где-то посередине и только приближались к переломному моменту в экономике. 123 4. Сравнение территориальных объектов меж тем, хотя в азербайджане и Казахстане и снизился уровень светского образования, кризис еще не был заметен. Это исследование поясняет методологический тезис об осто- рожности при отборе единиц, которые демонстрируют «иллю- зорные общие черты», и выявлении общей основы, которая позволит убедительно объяснить различные результаты в срав- ниваемых образовательных явлениях. в следующем примере будет рассмотрена «иллюзорная разница», относящаяся к срав- нениям, которые используют две или более совершенно разные единицы, приходящие к схожим результатам. Примером может служить работа аны Канен [Canen, 1995]. Канен остановилась на Бразилии и великобритании и проана- лизировала, насколько важно, что у учителей при выборе системы образования возникают схожие ощущения. она утверждала, что, несмотря на огромные контекстуальные различия между двумя странами, обе они столкнулись со схожими проблемами, обуслов- ленными мультикультурным характером их обществ. в этом ключе она определила «мультикультурное разнообразие» как значитель- ную контекстуальную схожесть на фоне существенных различий, отличающих эти две страны, что привело к схожему результату в обеих системах образования. Канен пришла к такому выводу: в бразильском и британском обществах, совершенно разных по своему составу, имеется избирательность образовательных си- стем в отношении конкретных групп населения, где важную роль играет восприятие и ожидания учителей. в Бразилии постоянная неуспеваемость детей, социально и экономически необеспечен- ных, заставила некоторых авторов идентифицировать по крайней мере два вида культуры в школе (массовую и доминирующую) и подчеркнуть, что учителей нужно готовить к тому, чтобы они для повышения эффективности обучения опирались на культуру уча- щихся. в великобритании придавалось особое значение необходи- мости мультикультурного образования как для детей белых, так и для детей этнических меньшинств, тем самым препятствуя пред- рассудкам и расизму и добиваясь действительного равенства воз- можностей [Ibid., p. 235]. Канен, возможно, могла бы более отчетливо обозначить уровень различий между Бразилией и великобританией. Кро- ме того, внутри страны, в разных регионах и штатах все очень по-разному, о чем свидетельствует статистика по демографии, расовому смешению и образованию. Таким образом, возможно, мы получили бы более ясную картину, если бы изучали изби- рательность систем образования на более низких уровнях, на уровне внутренних регионов. Бразилия традиционно делится 124 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы на пять основных регионов: северо-восточный, северный, юго- восточный, южный и центрально-западный; а в великобрита- нии образовательная практика в англии, Уэльсе, Шотландии и северной Ирландии совершенно разная. Тем не менее статья Канен является поучительным примером важности сравнения образовательных явлений в очевидно различных контекстах. Третий пример касается масштабных межнациональных сравнений. международные сравнения, включающие большое количество стран, обычно проводились для анализа достижений, расходов и других подобных аспектов. Такие исследования мо- гут включать как количественные, так и качественные подходы. например, Феррер с коллегами [Ferrer et al., 2004] изучали моде- ли конвергенции в младших классах средней школы в 15 стра- нах Ес. в работе подробно сравниваются различные аспекты среднего образования в 15 странах: управление образованием, учебная программа и профессиональная подготовка учителей. При том что эти международные сравнения полезны для выявления моделей конвергенции, авторы признали, что по- лучить систематически сопоставимые и эквивалентные данные было сложно из-за имеющегося в Ес межнационального раз- нообразия и дальнейшего разнообразия на субнациональном и школьном уровнях. в первую очередь структура младших клас- сов средней школы существенно различается во всех 15 странах Ес, где этот период обучения может длиться от трех до шести лет, а типичный возраст таких школьников может быть от 10 до 13 лет. Кроме того, некоторые страны проводят четкое инсти- туциональное различие между начальной и средней школами (в основном в странах северной Европы и Португалии). Другие предлагают «прямой поезд» между младшими и старшими клас- сами средней школы (австрия, Германия, Ирландия и велико- британия), а остальные полностью отделяют начальную школу от младших классов средней школы и от старших классов сред- ней школы [Naya, 2004, р. 45–46]. К вышесказанному можно добавить еще один методологи- ческий тезис: посмотрим, как выглядит список стран Ес в сети Эвридика [Eurydice, 2013]; например, статьи, посвященные франкоговорящему сообществу Бельгии и британской англии соответственно. Франкоговорящее сообщество Бельгии не явля- ется ни страной, ни национальным государством 2 . аналогично, 2 Трехуровневая государственная структура была создана в Бельгии в 1993 г. в верхней части находились федеральное государство, сообщества и регионы, которые были равны с правовой точки зрения. существовало три сообщества и три региона: французское, фламандское и немецкоязычное сообщества, и Фламандский, Брюссельский столичный регион и валлонский регион. 125 4. Сравнение территориальных объектов можно сказать, что англия — это не страна, а субнациональный регион великобритании. Эти чрезвычайно важные различия очень неясно обозначены в сводных таблицах, в которых каж- дая «страна» занимает равное место. Подобная практика соз- дает ложное впечатление, что страны являются равноценными или однородными. Пример, приведенный здесь, высветил некоторые сложно- сти в крупномасштабных международных сравнениях. он также подчеркнул тот факт, что между странами одного европейского региона имеются существенные различия. Таким образом, при сравнении более крупной выборки стран с различными регио- нальными контекстами следует ожидать еще больше проблем. По наблюдениям Брэя и Томаса [Bray, Thomas, 1995, р. 478], мас- штабные международные сравнения «обходят молчанием те факты, что национальные границы являются совершенно про- извольными и что географический, исторический и политиче- ский факторы создали единицы, сильно отличающиеся по раз- меру и содержанию». Таким образом, оценивая по достоинству вклад масштабных международных сравнений в концептуаль- ное понимание образовательных моделей в различных странах, создатели и пользователи этих исследований должны проявлять осторожность, пользуясь ими и их интерпретируя. Принятие страны в качестве единицы анализа — признанная практика с учетом того, что каждая страна имеет правительство, которое является высшей политической единицей, осущест- вляющей право суверенитета над своими внутренними и внеш- ними делами. страны, таким образом, — это традиционно при- знанные субъекты международного управления. Более того, во многих странах существует централизованное управление важ- ными аспектами образования, и это формирует национальные системы образования. Таким образом, данные об образовании часто предоставляются в национальной совокупности. Поэтому при создании общей концепции, для понимания и объяснения отношений между образованием и обществом, могут быть ис- пользованы как сравнения по странам, так и сравнения миро- вых систем. однако использование страны или национального государ- ства как доминирующей основы научных исследований посто- янно оспаривается (см., например: [Cowen, 2009b; Carney, 2010; Alexiadou, Van de Bunt-Kokhuis, 2013]). Ученые указывают, что анализ мировых систем и внутринациональных региональных различий превращают использование национального государ- ства в неадекватную единицу анализа. основные аргументы со- стоят в том, что национальные школьные системы существуют 126 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы в контексте неравного соотношения сил между нациями [Kelly, Altbach, 1988, р. 14] и что региональные различия в образовании в рамках национальных государств часто настолько же велики, если не больше, насколько и различия между национальными государствами, что, таким образом, делает внутринациональ- ные сравнения столь же важными, как и международные срав- нения. Гетис и соавторы [Getis et al., 2011] также подчеркнули роль международных потоков миграции, националистических и сепаратистских движений, а также рост неправительственных организаций, — все они ставят под сомнение социальный ана- лиз, рассматривающий государство. Уровень 3: Штаты/провинции на третьем уровне территориального сравнения находятся внутринациональные сравнения по штатам или провинциям. в число факторов, которые делают штат/провинцию приемле- мой единицей анализа, входит высокая степень децентрализа- ции во многих странах. Предельно децентрализованные систе- мы существуют и в географически крупных странах (австралия, Канада, Индия и сШа), и в маленьких (Швейцария) [Bray, 2013]. Кроме того, такие страны, как великобритания, являются несо- мненным центром для полноценного «внутреннего междуна- родного» исследования (см., например: [Raffe et al., 1999; Taylor et al., 2013]). Другими единицами на уровне штата будут также — особые административные районы (SARs), вроде Гонконга и ма- као, которые имеют автономию в народной республике Китай [Bray, Koo, 2004]. Принятие штата/провинции за единицу описания также ре- комендуется, если в пределах одной страны существуют значи- тельные региональные различия. в этих случаях внутринацио- нальные сравнения имеют большее значение, чем совокупные межнациональные. Как следствие, субнациональные единицы можно сравнивать в рамках одной страны или между странами или даже регионами. следующие примеры являются иллюстра- цией некоторых таких подходов. они выявляют сильные сторо- ны сравнений на уровне штата, в то же время указывая на неко- торые слабые стороны исследований на более низком уровне. Голдшмидт и айерман [Goldschmidt, Eyermann, 1999] предло- жили интересный пример количественного внутринациональ- ного исследования, посвященного достижениям сШа в между- народных тестах по чтению и математике. авторы представили разные способы измерения, чтобы выявить связь между финан- сированием и образовательными результатами по всем штатам 127 4. Сравнение территориальных объектов сШа. рассматривая расходы на образование, они взяли соотно- шение количества текущих государственных расходов на одного ученика по отношению к валовому внутреннему продукту (GDP) или валовому продукту штата (GSP) страны. Для оценки успе- ваемости учащихся авторы использовали баллы национальной системы оценивания успеваемости (NAEP) за 8-й класс по мате- матике в 41 штате. затем они сравнили статистические данные сШа в целом с 11 другими странами, используя баллы междуна- родной оценки учебных достижений (IAEP) 1991 г. за 8-й класс по математике. Поскольку этот анализ не выявил значимых ре- зультатов, они в конце концов индивидуально сравнили 41 штат сШа с этими 11 странами (табл. 4.3). в результате этого инновационного подхода обнаружились ин- тересные факты. авторы прокомментировали их таким образом: По результатам международного сравнения, в некоторых штатах результаты довольно высокие, а в некоторых довольно плохие. в частности, северная Дакота, айова, мэн, небраска и висконсин достигают таких же хороших результатов, как и венгрия, Швейца- рия и Италия. создается впечатление, что все эти штаты и страны «получают то, за что платят». Такие штаты, как алабама, луизиана и миссисипи, по всей видимости, находятся в той же ситуации, что и Иордания. Этим штатам, вероятно, не хватает финансовых вло- жений, необходимых для получения высоких баллов [Goldschmidt, Eyermann, 1999, p. 37–38]. Еще большую озабоченность вызывают такие штаты, как Флорида, западная виргиния и арканзас, которые тратят огромные средства на образование, учитывая их доход на душу населения, и при этом получают очень мало положительных результатов в рамках нацио- нальной оценочной шкалы. При этом на другом конце спектра на- ходятся миннесота, нью-Хэмпшир, айдахо и Юта, системы кото- рых приближаются по эффективности к лидеру, Корее. авторы пришли к выводу, что этот тип анализа обеспечил сШа моделями самых лучших и самых экономически эффектив- ных образовательных систем в пределах своих национальных границ, которые гораздо легче было перенять, чем иностранные модели, взятые, например, из Швейцарии или республики Ко- рея. Это, однако, не предполагает, что сШа или соответствую- щие штаты не должны проявлять интерес к тому, что происхо- дит за пределами их национальных границ. При всей продуктивности и глубине вышеприведенного ана- лиза, он заслуживает некоторых комментариев с методологиче- ской точки зрения. можно отметить некоторые трудности, вы- |