Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Рис. 2.2. Макросхема парадигм и теорий в сравнительном и международном образовании Источник: [Paulston, 1997, р. 142]. 69 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования своих интересов, то ли потому, что они ориентируются на раз- ные аудитории. Эпштейн [Epstein, 1992, р. 23] является одним из тех ученых, которые считают, что некоторые конкурирующие эпистемологические направления в области сравнительного об- разования принципиально несовместимы. К различиям, возникающим между учеными, которые в кон- кретных странах работают в разных парадигмах и не общаются друг с другом, несмотря на то что являются гражданами одной страны и пишут на одном языке, можно добавить и различия между учеными, которые живут в разных странах и пишут на разных языках. Ученые, конечно, могут использовать одинако- вые парадигмы, даже если они работают на разных языках, но вероятность того, что они будут использовать разные парадиг- мы, увеличивается, если они не говорят на одном языке. здесь имеет смысл сравнить работы Гарольда ноя и макса Экштейна, написанные в течение трех десятилетий, начиная с середины 1970-х годов, с работами Гу мингуян. Избранные сочинения этих авторов были опубликованы научно-исследовательским центром сравнительного образования Университета Гонконга, что, таким образом, дает возможность легко это сделать [Noah, Eckstein, 1998; Gu, 2001]. среди основных проблем, рассматри- ваемых ноем и Экштейном, которые работали в сШа и действо- вали в основном в англоязычной среде, были методологические вопросы в рамках позитивистской теории, ориентированные на проблемы развитых стран мира. Деятельность Гу, напротив, касается главным образом стран, где говорят по-русски или по- китайски. Его труды, особенно в начале его карьеры, основыва- лись на марксистско-ленинской теории, и его прежде всего ин- тересовали те уроки, который Китай мог получить от промыш- ленно развитых стран. особенно в 1970-е и 1980-е годы мир сравнительного образования, в котором жил Гу, представлял из себя совершенно другую среду, нежели та, в которой жили ной и Экштейн. одна проблема все-таки является всеобъемлющей: насколь- ко работы в области сравнительного образования являются сравнительными. многие ученые давно жалуются (см., напри- мер: [Cummings, 1999; Little, 2000; Wolhuter, 2008], что множество статей даже в журналах, в названии которых есть слово «срав- нительный», такие как «Comparative Education» и «Comparative Education Review», посвящены исследованию одной страны, и сравнительный характер их сомнителен. на конференциях, где процесс отбора статей еще проще, чем отбор для публикации в журналах, концептуальная нетребовательность еще заметнее. Таким образом, оливера отмечает, что, например: 70 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ...список статей, представленных на двух последних всемирных конгрессах обществ сравнительного образования (Париж, 1984; рио-де-жанейро, 1987: всего более 350 статей) является ...очень показательным. Только меньшинство их (19% в Париже, 26% в рио) являются настоящими сравнительными исследованиями, которые изучают либо всемирные проблемы образования, либо конкрет- ные проблемы в двух или более странах. Еще 13–17% посвящены проб лемам теории, эпистемологии или методологии. в то же время около половины работ (45% в рио) являются исследованиями кон- кретных ситуаций (case study), которые просто описывают и ино- гда анализируют системы, исторические процессы, какую-нибудь инновацию или особую национальную ситуацию. в таких работах не только нет никакого сравнения, но они даже и не пытаются сде- лать выводы или хотя бы предложить гипотезы, которые могли бы быть полезны в других контекстах. Также в значительном количе- стве статей (7% в рио) предлагаются размышления по поводу обра- зования или описываются инновации, но в общем виде, без ссылок на какие-либо конкретные ситуации [Olivera, 1988, p. 166–167]. одной из причин такой неизбирательности является альянс между сравнительным и международным образованием, кото- рые Уилсон [Wilson, 1994] назвал сиамскими близнецами. Тер- мин «международное образование» имеет разное значение для разных людей. например, некоторые описывают его как про- цесс обучения, направленный на воспитание в человеке меж- дународной ориентации [Gellar, 2002]; другие используют этот термин в значении «различные типы образовательных и куль- турных отношений между нациями» [Scanlon, Shields, 1968, р. x]. По мнению раста [Rust, 2002, р. iii], различием является то, что сравнительное образование занимается академическими, ана- литическими и научными аспектами области, в то время как международное образование связано с сотрудничеством, взаи- мопониманием и обменом. в сШа общество сравнительного образования (CES), которое было основано в 1956 г., в 1968 г. переименовали в общество сравнительного и международно- го образования (CIES) [Swing, 2007], хотя официальный журнал этого общества сохранил свое название «Comparative Education Review». некоторые другие профессиональные общества рас- сматривают эти области-близнецы вместе, например, общество сравнительного и международного образования Канады (CIESC), Британская ассоциация международного и сравнительного об- разования (BAICE) и общество сравнительного и международ- ного образования австралии и новой зеландии (ANZCIES). неопределенность этих названий влияет на неопределен- ность в самой области. редакции журнала CIES трудно отклонять 71 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования статьи, которые посвящены скорее проблемам международно- го, чем сравнительного образования, так как оба термина вхо- дят в название общества (CIES), даже при том, что в названии журнала упоминается только последнее. на протяжении некото- рого времени подобная проблема касалась и журнала BAICE, ко- торый назывался «Compare: A Journal of Comparative Education», но в 2009 г. она была решена с помощью подзаголовка «A Journal of Comparative and International Education» [Bray, 2010]. журнал CIESC впадает в другую крайность: он называется «Canadian and International Education», а сравнение в его названии не упомина- ется. журнал ANZCIES имеет другую конфигурацию слов в назва- нии и называется: «International Education Journal: Comparative Perspectives». всемирный совет обществ сравнительного образования (WCCES) не содержит слово «международный» в своем названии, и в этом смысле оно менее неопределенно, чем названия четы- рех перечисленных национальных обществ. однако эти четыре общества находятся среди 39 членов WCCES, и поэтому всемир- ный совет тоже не лишен влияния этой неопределенности, осо- бенно потому, что общество сравнительного и международного образования, расположенное в сШа (CIES), всегда было самым большим и самым активным в WCCES [Masemann et al., 2007]. Таким образом, когда от имени WCCES организуются всемир- ные конгрессы обществ сравнительного образования, всегда ис- пользуются самые неточные определения этой области. в случа- ях с конгрессами в Париже в 1984 г. и в рио-де-жанейро в 1987 г. организаторы, как отмечает оливера [Olivera, 1988, р. 168], не могли отказать в приеме статей как не относящихся к теме, о которых говорил оливера, поскольку не было никаких приня- тых критериев для определения, что является сравнительным образованием, а что нет. То же самое происходило и на каждом последующем конгрессе. ГЕоморФныЕ сДвИГИ Как отмечалось выше, Бечер и Траулер [Becher, Trowler, 2001] наблюдали существенные изменения в области высшего обра- зования, особенно в великобритании и сШа. Эти изменения они назвали «крупными геоморфными сдвигами» в ландшафте академических территорий. Причинами таких сдвигов является более навязчивая роль государства, требования к количеству и качеству результатов и растущая потребность ученых в заработ- ке. Те же изменения коснулись и сравнительного образования наряду с другими областями. 72 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы однако характер геоморфных сдвигов был различным в раз- ных частях мира; и несмотря на эти сдвиги, часто наблюдается преемственность. Примером того, как государство повлияло на область сравни- тельного образования в великобритании и сШа, является полити- ка внешней помощи. Действительно, статья Фостера с коллегами [Foster et al., 2012] появилась в результате работы, которая велась по заказу Департамента правительства великобритании по меж- дународному развитию (DFID), который хотел поддержать идею планирования финансирования научных исследований в рамках международной помощи со стороны великобритании. аналогич- ным образом раст с соавторами [Rust et al., 1999] обнаружили, что в течение 1980-х и 1990-х годов в трех журналах, которые они проанализировали, обзоры проектов были представлены шире, чем в предыдущие годы. многие из этих проектов были прове- дены под эгидой DFID или его предшественников и агентства сШа по международному развитию (USAID). в этих проектах в качестве консультантов часто работали ученые, а типы проек- тов, которые эти правительственные органы поддерживали, в свою очередь, влияли на область сравнительного образования. Поскольку многие проекты были посвящены начальному, а не общему среднему или среднему профессиональному образова- нию, то и проблематика научных работ была соответствующей. Кроме того, многие статьи в журналах великобритании и сШа были посвящены роли внешней помощи в целом, в том числе работе не только двусторонних агентств, но и многосторонних, таких как всемирный банк и UNESCO. Политика многопрофильных агентств и правительств бога- тых и бедных стран также повлияла на то, насколько много вни- мания уделялось исследованию конкретных стран. Примером такой точки зрения может быть упоминание на конференциях и в литературе по сравнительному образованию нигерии и Ки- тая. в 1970-х и 1980-х годах нигерия упоминалась относительно часто, во-первых, благодаря проектам внешней помощи этой стране, а во-вторых, потому что нигерия использовала свои нефтяные доходы для привлечения иностранных граждан для работы в системе образования; и в-третьих, потому что пра- вительство нигерии финансировало многим своим гражданам получение высшего образования за рубежом. К 1990-м годам нефтяной бум пошел на спад, и внешние агентства стали инте- ресоваться нигерией гораздо меньше. Кроме того, условия для исследования в нигерии для ненигерийцев стали еще сложнее, чем они были раньше, из-за социальных волнений в том чис- ле. Другой пример — до 1990 г. на конференциях и в журналах 73 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования обществ сравнительного образования великобритании и сШа было представлено очень мало работ, посвященных Китаю. Это объяснялось главным образом тем, что китайское правитель- ство проводило политику «закрытых дверей» и не позволяло зарубежным исследователям посещать Китай, а китайским уче- ным выезжать из страны. Из-за этого в Китае было мало проек- тов, организованных правительствами великобритании и сШа. К 2000-м годам картина резко изменилась. многие китайские ученые закончили британские и американские университеты и привезли домой и знания, и данные. Иностранным гражданам стало гораздо проще посетить Китай по ряду программ, в том числе по международным проектам обмена и помощи, финан- сируемым иностранными правительствами. Еще одним важным элементом стало увеличение числа китайских ученых, которые изучили английский язык и поэтому, с одной стороны, получили доступ к литературе на английском языке и, с другой стороны, смогли на этом языке общаться с иностранцами. Другой геоморфный сдвиг, имеющий большое значение для области сравнительного образования, — это распад советского союза. Поскольку главной единицей анализа была страна, из-за разделения ссср на 15 суверенных государств каждое государ- ство в данной области исследований стало гораздо заметнее. Более того, как и в Китае, английский язык стал намного более распространен, чем ранее. Что касается результатов, оценка которых — это еще один элемент из представленных Бечером и Траулером, то вели- кобритания стала хорошо известна своей системой оценки научно-исследовательской работы (RAE), которая имеет аналоги в Гонконге и других странах. Такие системы повысили давление на ученых и заставили их активно публиковать свои работы, что в области сравнительного образования привело к увеличению объема работы существующих журналов и появлению новых. расширение можно проиллюстрировать следующими фактами: в 1992 г. голландское издание «International Education Review» • вышло в шести номерах в год вместо четырех; количество выпусков британского журнала «Compare: A Journal • of Comparative Education» увеличилось с двух до трех выпусков в 1993 г., до четырех — в 2003, до пяти — в 2007 и до шести — в 2009 г.; в 1998 г. британское издание «International Journal of Education • Development» вышло в шести номерах вместо четырех; в 2002 г. количество выпусков китайского журнала «Comparative • Education Review» увеличилось с шести до двенадцати в год. 74 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы на рубеже столетий появились новые журналы: «Comparative and International Education Review», Греция, 2003 г.; • «Research in Comparative and International Education», велико- • британия, 2006 г.; «Journal of International and Comparative Education», издание • университета малайа (начал выпускаться в 2012 г.). вдобавок к этому многие ученые, работающие в области сравнительного образования, публиковались еще и в журналах, не предназначенных только для этой области. они также издают книги или принимают участие в сборниках. Увеличение числа публикаций связано с общим ростом высшего образования и, таким образом, с выросшим числом ученых, работающих в уни- верситетах. Другой причиной являются повышенные требова- ния к проведению исследований и публикации их результатов. Третьим элементом геоморфных сдвигов, названных Бече- ром и Траулером [Becher, Trowler, 2001], явилось то, что ученые стали вынуждены искать доходы. Такое положение стало след- ствием общей тенденции правительств уменьшать финансиро- вание высших учебных заведений в сочетании с увеличением количества университетов, что привело к активизации конку- ренции между ними. многие университеты стремились увели- чить свои негосударственные доходы посредством привлечения иностранных студентов, которые оплачивают свое образование. Эта тенденция была особенно заметна в австралии, где высшее образование для иностранных студентов стало одним из основ- ных видов коммерческой деятельности университетов [Ninnes, Hellsten, 2005; Zipin, Brennan, 2012]. в результате высшие учеб- ные заведения и их сотрудники стали более ориентированы на внешний мир. Эта интернационализация также способствовала развитию области сравнительного образования. огромное влияние на следующий геоморфный сдвиг оказало возникновение глобализации. Истон [Easton, 2007, p. 7–8] отме- тил, что глобализация — во многом старое понятие с глубоки- ми корнями, но масштаб, характер и последствия глобализации 1990-х годов — начала ХХІ в. абсолютно беспрецедентны. в не- котором смысле глобализация дала новый толчок развитию об- ласти сравнительного образования, подчеркнув необходимость межнациональных точек зрения и предоставив новые темы для анализа. однако в то же время она ослабила эту область, пото- му что многие ученые посчитали, что они уже имеют подобные международные и сравнительные точки зрения, хотя в дей- ствительности многие из них не владеют ни методологическим аппаратом, ни опытом проведения подобных исследований [Crossley, Watson, 2003, p. 1–11; Mitter, 2009, p. 98]. 75 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования наконец, геоморфные сдвиги были спровоцированы разви- тием технологии. один из компонентов — это доступ к недоро- гим авиаперевозкам, что облегчает работу ученых, которые хотят проводить исследования за границей. возможно, еще более суще- ственным компонентом является появление Интернета, что по- зволяет значительно упростить доступ к информации. Интернет и электронная почта позволяют ученым по всему миру общаться друг с другом почти мгновенно и с минимальными затратами. новые технологии также привнесли изменения в издательскую деятельность. многие новые журналы являются исключительно электронными; большинство традиционных журналов парал- лельно с бумажными версиями имеют и электронные. отчасти потому, что некоторые из геоморфных сдвигов были глобальными по своим масштабам, географические различия в области, о которых говорилось выше на примере сравнения книг ноя и Экштейна и Гу, стали сокращаться. Китай «раскрылся», ан- глийский язык стал более распространен, ученые в Китае стали уделять больше внимания литературе и методологии западных стран. академический обмен между двумя культурами увели- чился, чему способствовали переводы материалов и междуна- родные визиты с обеих сторон. Тем не менее несмотря на эти геоморфные сдвиги, некото- рые черты области сравнительного образования остаются таки- ми же, какими были в прошлом. возвращаясь к комментариям оливера по поводу отсутствия четких критериев отбора докла- дов на конгрессы в Париже (1984) и рио-де-жанейро (1987), ма- ловероятно, что анализ докладов на последующих всемирных конгрессах покажет другие результаты 1 . несмотря на то что в некоторых кругах предпринимаются попытки дать более четкое определение области сравнительного образования, ее трактовка во всех регионах мира остается очень широкой. журналы, вы- ходящие на китайском, немецком, английском, французском, японском, корейском и испанском языках часто заметно отли- чаются с точки зрения методологических акцентов и тематики, зато они весьма похожи в своей эклектике и в том, что в вопро- сах методики они гораздо менее скрупулезны, чем хотелось бы большинству пуристов в области сравнительного образования. вывоДы вопрос о том, можно ли считать образование научной дисцип- линой, и если да, то до какой степени, носит дискуссионный ха- 1 Последующие всемирные конгрессы проводились в монреале (1989), Праге (1992), сиднее (1996), Кейптауне (1998), Чунгбуке, Южная Корея (2001), Гаване (2004), сараево (2007), стамбуле (2010), и Буэнос-айресе (2013). |